Начальный этап развития сравнительной педагогики

Введение 

Современный мир глубоко  противоречив. Наряду с сохранением  и даже усилением неравномерности  развития отдельных стран и регионов происходит интернационализация разных сфер общественной жизни. Все большую актуальность приобретают глобальные проблемы человечества, решение которых невозможно как без выхода за национальные и государственные рамки, так и без строгого учета национальной специфики. Необходимость глубокого осмысления этих тенденций привела к возникновению особого направления научных исследований — компаративистики (от англ. comparative — сравнительный), главная функция которой — сравнительный анализ общественных процессов, социальных институтов, моделей культуры разных стран. В рамках этого направления функционирует и сравнительная педагогика.

Сравнительная педагогика — самостоятельная отрасль научного знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи. Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.

Имеются серьезные разночтения  в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований. Ряд ученых (например,          В.Маллинсон) исходят из понимания воспитания как следствия национальной психологии. Большинство компаративистов подчеркивают первостепенную важность сопоставительного изучения международного педагогического опыта главным образом на макроуровне (организация систем образования, их место в социальной инфраструктуре, наиболее общие цели обучения и воспитания и т.д.). По мнению Дж. Лоурайса, «Сравнительная педагогика — часть теории образования, анализирующая образовательную политику и педагогическую практику различных стран и культур. Вслед за сбором и классификацией разнообразной информации, касающейся разных аспектов образования, сравнительная педагогика стремится объяснить существующую ситуацию, рассматривая ее в контексте исторической эволюции различных систем образования и вскрывая влияние социальных, экономических, технологических, религиозных и философских факторов, а также расовых и национальных предубеждений».

Другие ученые (Б. Бар-бер, Б. Холмс) рассматривают сравнительную педагогику, прежде всего, как науку социальную. Так, английский педагог П. Бродфут считает подобную направленность односторонней и недостаточно полезной для педагогической практики. По ее мнению, сравнительно-педагогические исследования должны «повернуться лицом» к непосредственной учебной работе на уровне школьного класса.

Изучение мирового школьно-педагогического опыта способствует формированию открытого педагогического мышления, когда осваивается все целесообразное, что накоплено в школьном воспитании и образовании.

При всей специфичности  характеристик школы и педагогики отдельных стран в них отражены актуальные и общие для всей планеты подходы к управлению, содержанию, формам, методам воспитания и обучения. Сравнительная педагогика позволяет приобщаться к таким ценностям в воспитании и образовании, которые лежат вне корпоративных, узко понимаемых социальных и национальных интересов.

Глава 1. Начальный  этап развития сравнительно-педагогических исследований.

Интерес к тому, как  воспитывается подрастающее поколение  в чужеземных странах, обнаружился  еще в глубокой древности. Греческий историк Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте, римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев. Уже тогда нередко ставилась утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания молодежи в своих странах. Например, Платон показывал, как некоторые методы спартанского воспитания могли бы быть заимствованы в его родных Афинах; Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи. Однако это были краткие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. Они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе.

В Средние века культурная ситуация в Западной Европе не стимулировала  интереса к международным сопоставлениям в сфере образования. На протяжении целого тысячелетия образование, как  и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а основным языком обучения являлась латынь. В результате учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения.

В период позднего Средневековья  в Европе развернулся процесс  формирования наций, который в XVIII в. в наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизывала разные сферы жизни и самосознание народов; выразительно проявлялась она и в области культуры и образования. Латынь постепенно вытесняется национальными языками, учебные заведения каждой страны приобретают свою национальную специфику и несколько уменьшается их зависимость от церкви.

В таких условиях во многих европейских странах назревала  потребность знакомства с организацией образования у соседей. Это нашло яркое отражение в деятельности Я. А. Коменского (1592—1670). Разрабатывая принципы и структуру единой системы образования, от начальных школ до университетов, он постоянно обращался к опыту Чехии, Польши, Венгрии, Голландии, Швеции, т.е. тех стран, в которых ему пришлось в разное время жить и работать. В 1641 г. Коменский был приглашен в Лондон, так как предполагалось использовать эти его знания при становлении английской национальной системы образования. 
В эпоху создания крупной машинной индустрии расширялся охват детей школьным образованием, делались первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладывались основы государственных систем просвещения. Вместе с тем конец XVIII - начало XIX в. - важный этап эволюции европейской педагогической мысли.. Белл-Ланкастерская система, педагогика Песталоцци, свободное воспитание Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс.

Все это закономерно  усиливало интерес к зарубежному педагогическому опыту и к его сопоставлению с отечественными проблемами образования. Так создавались объективные предпосылки для возникновения новой научной дисциплины - сравнительной педагогики, которая специализировалась бы на изучении данной проблематики. 
По ряду вопросов становления и развития сравнительной педагогики между учеными не прекращается полемика. Но все сходятся на том, что попытку определить цели и функции сравнительно-педагогических исследований и обозначить некоторые методы сбора и систематизации соответствующего фактического материала по разным странам впервые предпринял М.-А. Жюльен Парижский (1775—1848). Поэтому в западной литературе его нередко называют отцом сравнительной педагогики. И действительно, он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об особом направлении научных исследований.

Сфера интересов и деятельности Жюльена была необычайно широка. Он - активный участник Великой французской революции, сторонник Робеспьера. В 1792 г. семнадцатилетним юношей послан в составе дипломатической миссии в Англию, по возвращении был представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции, в 1794 г. участвовал в работе Исполнительной комиссии по народному образованию, явившейся прообразом созданной впоследствии во Франции центральной администрации просвещения.

С начала XIX в. Жюльен - видный публицист, его перу принадлежали сотни статей и брошюр по разным вопросам политики, социальных отношений и культуры. Он активно пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими народами, по его инициативе было создано Французское общество объединенных наций, которое в исторической литературе нередко называют предшественником современных международных организаций. Большой интерес проявлял Жюльен к проблемам воспитания и образования. В 1810 г. он посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и стал горячим поклонником его идей.

Жюльен умер в 1848 г. в бедности и  безвестности. Почти на целое столетие оказалось забытым все его публицистическое и научное наследие. И только небольшая брошюра «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительному воспитанию» (1817), случайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и вновь пробудила интерес к его творчеству. 
Именно в этой работе впервые были употреблены термины сравнительное воспитание и сравнительная педагогика. По мысли Жюльена, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем и всего мира.

Для того чтобы педагогика стала  позитивной наукой, писал Жюльен, она  должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации - без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения.

С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник  из более 250 вопросов, касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количественных и фактологических данных: например, какова продолжительность классных занятий в день, из скольких месяцев состоит учебный год, каков порядок проведения экзаменов, какие дипломы и свидетельства выдаются выпускникам разных учебных заведений. Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас, в начале XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся?» «Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно способных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоятельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, которые не проявляют усердия, но обладают большими природными способностями?»

Жюльен полагал, что сопоставление  полученных с помощью вопросника данных позволит определить, какие  страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят  препятствия на пути к прогрессу  и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреждение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались новые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики образования всех стран Европы. Эти идеи стали реализовываться через сто с лишним лет в деятельности ЮНЕСКО, Международного бюро по просвещению и других международных организаций.

Работа Жюльена о сравнительной  педагогике не получила в то время  сколько-нибудь широкой известности. Но независимо от нее и, видимо, даже не зная о ее существовании, некоторые  европейские педагоги и деятели  просвещения XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучшения школьного дела в своих странах. Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных материалов по школьному законодательству и педагогической документации. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе педагогических путешествий, т.е. ознакомительных поездок педагогов по зарубежным странам. Часто они предпринимались по личной инициативе, но иногда и по заданию правительств, поскольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей.

Почти во всех европейских странах  осуществлялись школьные реформы и в разных странах перед реформаторами вставал обширный комплекс аналогичных вопросов: какие типы учебных заведений должны составлять национальную систему образования; кому предоставляется преимущественное право контролировать ее - государственным органам, церкви, родителям учащихся; как финансируется образование; какова доля центральных и местных властей; как должны готовиться преподаватели для разных типов учебных заведений.

Власти и педагогическая общественность проявляли большую заинтересованность в получении обстоятельной и достоверной информации о зарубежном опыте.

Во Франции первым и, пожалуй, наиболее результативным педагогическим путешественником стал видный философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного  образования В. Кузен (1792- 1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз выезжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о содержании и методах их деятельности. Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образцом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран.

Во второй половине XIX и в начале XX в. во Франции сопоставительное изучение зарубежного образования  продолжало развиваться. В 1865 г. деятель  просвещения Ж.-М. Бодуэн составил «Доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии». После поражения Франции в войне с Пруссией 1870 особенно усилился интерес к опыту германской школы. В конце 1880-х—начале 1890-х гг. Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд «Новое воспитание: сравнительно-педагогическое изучение». В книге В. Фриделя «Педагогика за рубежом» содержится сравнительное описание организации обязательного обучения в девяти странах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотрением школ западных стран Англии, Германии, Италии, США характеризуется организация образования в Японии и Египте.

В немецкой литературе первые работы, содержавшие элементы педагогических сравнений, появились еще в XVIII в. В 1784 г. была издана книга И. Бринкмана  Сравнение старого и современного воспитания и выявление того, которое из них больше согласуется с природой. В 1790-х гг. директор Фрейбургской гимназии Ф. Хект опубликовал цикл лекций под названием «Сравнение школьных систем Англии и Германии».

В XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагогической проблематики в Германии был профессор Мюнхенского университета         Ф. Тирш (1774-1860). В результате своих зарубежных поездок, предпринятых по заданию школьных властей, и на основе тщательного анализа педагогической документации, он создал трехтомную работу «О современном состоянии общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии». Ф. Тирш настойчиво проводил мысль, что, несмотря на специфическую национальную окраску школ во Франции, Англии или Германии, всем им присущ общий дух, основанный на принципах европейской культуры и христианской цивилизации.