Начальный этап развития сравнительной педагогики

Из немецких работ последующих  десятилетий можно выделить книгу Л. Штейна «Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах» и работу А. Баумейстера «Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке».

В США живой интерес  к зарубежному опыту проявился  в период становления национальной системы образования, опирающейся  на европейские педагогические традиции. К. Стоу в работе 1837 года «Отчет о начальном общественном образовании в Европе» пытался связать проблемы развития школы в разных странах с особенностями их политического строя и социальной структуры. Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта в США внесли видные деятели просвещения — Г. Манн и Г. Барнард. Г. Манн выступал инициатором введения в США обязательного бесплатного начального образования, которое финансировалось бы из государственного бюджета. В 1853 г. Манн основал Американский журнал образования, где отечественные проблемы интерпретировались в сопоставлении с зарубежным опытом.

Тщательно изучал зарубежный опыт и Г. Барнард. Наибольшее внимание он уделял вопросам школьной политики, организации и деятельности центральных и местных органов управления образованием. Значительную известность в педагогических кругах получила его двухтомная монография «Системы, учреждения и статистика народного образования в различных странах». В 1867 г. в США было создано Федеральное бюро просвещения. Барнард стал первым его руководителем и на этом посту активно способствовал организации поездок американских педагогов и деятелей просвещения в Европу с целью ознакомления с работой английских, французских, немецких школ.

В последующие десятилетия  изучение зарубежных систем образования в США приобрело новые черты. Появился ряд работ, где объектами рассмотрения выступали уже не только школы, но и другие звенья системы просвещения. Например, в 1910 г. вышла в свет книга А. Флекснера «Университеты Америки, Англии и Германии», в 1911 г. - книга Ж. Брауна «Подготовка учителей средних школ в Германии и США».

Пионерами сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнолд и М. Сэдлер. Большое внимание Арнолд уделял проблеме соотношения классического, естественнонаучного и практического образования, а также взаимосвязи средней и высшей школы. В значительной мере сквозь призму этой проблематики он сопоставлял отечественную систему образования с системами других европейских государств.

Анализ факторов, влияющих на развитие образование в разных странах, продолжил и углубил М. Сэдлер. Для того чтобы правильно охарактеризовать сущность и особенности образовательной системы той или иной страны, писал он, надо выйти за собственно педагогические рамки: «Мы никогда не должны забывать, что для развития школьного образования наиболее важными факторами являются те, которые располагаются вне школы». К ним Сэдлер относил экономику, государственную систему, церковь, семью. Именно в таком контексте он характеризовал сходство и различие между английскими грамматическими школами, французскими лицеями, немецкими гимназиями. По инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специальное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школы, составление каталогов новейших книг, статей, педагогической документации и подготовка соответствующих аналитических докладов.

В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования  положил К.Д. Ушинский, В ряде его  работ «Педагогическое путешествие по Швейцарии», «Отчет о командировке за границу», «Школьные реформы в Северной Америке» и особенно в известном труде «О народности в общественном воспитании» содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Швейцарии, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.

В работах, посвященных  зарубежной педагогической проблематике, Ушинский не ограничился описанием  систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта. Известно огромное значение этой проблемы на разных этапах истории России и применительно к разным сферам общественной жизни. 
По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

Деление наук по национальному  признаку Ушинский решительно отвергал. «Наука потому и наука, — писал он, — что принимает в область свою только те выводы, которые справедливы по законам общего человеческого мышления… Наука, открывающая законы мира, является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества…». Таким образом, Ушинский выступал против жестких национальных перегородок в развитии научного знания и считал необходимым использование учеными разных стран научных достижений своих зарубежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом.

Иначе смотрел Ушинский на проблему заимствования применительно к  системам воспитания. Он полагал, что  они всегда носят настолько своеобразный характер в каждой стране, что это фактически исключает возможность широкого заимствования зарубежного опыта. Взгляды Ушинского нельзя правильно понять, рассматривая их абстрактно, вне контекста той острой общественной полемики о путях развития России, которая шла в стране на протяжении многих десятилетий. Особый упор на роль национальной специфики можно рассматривать как противопоставление тенденциям механического заимствования западных стереотипов, во многом несовместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования.

Последующее развитие мирового педагогического  процесса в основном подтвердило  эту мысль Ушинского. Попытки  искусственно сконструировать некую  универсальную модель воспитательной системы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую национальную специфику, создать некое педагогическое эсперанто неизменно оканчивались неудачей.

Зарубежный педагогический опыт не обошел вниманием и Л.Н. Толстой. Приступая к созданию своей оригинальной системы педагогических взглядов, ведя интенсивные поиски принципиально новых форм организации и методов деятельности школы и надеясь использовать в этих целях зарубежный опыт, он в 1860—1861 гг. совершил педагогическое путешествие по странам Западной Европы, знакомился с состоянием школьного дела в Германии, Англии, Франции, Швейцарии, Италии, Бельгии. Толстой отмечает в европейской педагогике господство традиционализма, отказ от каких бы то ни было нововведений, слепую убежденность в абсолютном совершенстве существующей системы. Писатель возвратился из-за границы с твердым убеждением, что знакомство с постановкой школьного дела в Европе не дало ему ничего положительного. Все увиденное там вызвало у него резкое неприятие. Тем не менее, на протяжении всей своей жизни он не переставал интересоваться развитием зарубежной школы.

В 1860-е гг. на фоне интенсивного реформирования системы образования  и появления в России нового важного  фактора - широкого общественно-педагогического движения - вышел ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших сопоставительный характер. Только в одном журнале — Педагогическом сборнике — были опубликованы десятки содержательных работ: «Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии» Д.Н. Семенова, «Немецкие и американские школы» Н.П. Померанцева, «Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции» Н. Х. Весселя и другие. В последующие десятилетия число сочинений на эти сюжеты продолжало увеличиваться. Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагогическими журналами «Начальная школа», «Учитель», «Журнал для воспитания», «Журнал Министерства народного просвещения».

Появляются крупные  монографические труды. В книгах П.Г. Мижуева «Образование во Франции», «Школа и общество в Америке», «Современная школа в Европе и Америке» и других содержатся интересные сравнительные характеристики школьных систем западных стран. Значительный вклад в изучение зарубежной педагогики внесла Е.Н. Янжул, непосредственно знакомившаяся со школами ряда западных стран. Петербургские и московские издательства в начале XX в. систематически публиковали в переводе на русский язык труды известных западных педагогов — Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, Д. Дьюи.

Таким образом, на протяжении всего XIX и начала XX в. последовательно  расширялась работа педагогов и деятелей просвещения стран Запада и России по сбору, классификации и первичному анализу фактических материалов о состоянии образования за рубежами своих государств.

Глава 2. Становление  сравнительной педагогики как науки.

Процесс обретения сравнительной педагогикой статуса самостоятельной отрасли научного знания начался в 1920-е гг. В этот период стали создаваться первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира.  
В 1919 г. основана Международная ассоциация образования в Нью-Йорке, в 1923 г. - Международный институт при педагогическом колледже Колумбийского университета, в 1925 г. - Отдел зарубежной педагогики германского Центрального института воспитания. В 1922 г. Лига Наций учредила Международную комиссию по интеллектуальному сотрудничеству, в работе которой приняли участие крупные ученые и мыслители - А. Эйнштейн, М. С. Склодовска-Кюри, А. Бергсон. Главным условием сохранения мира на Земле они считали расширение образования. По инициативе Комиссии в 1926 г. решением Ассамблеи Лиги Наций был создан в Париже Международный институт интеллектуального сотрудничества, сыгравший определенную роль в развитии международных контактов в области образования.

Большое значение имело основание в 1925 г. в Женеве Международного бюро просвещения (МБП) по инициативе известного швейцарского педагога Э. Клапареда сначала как частной ассоциации. Позже МБП превратилось во влиятельную межправительственную организацию, что позволило существенно расширить масштабы ее деятельности. Длительное время руководителем МБП был выдающийся психолог Ж. Пиаже, а его заместителем — педагог-компаративист П. Россело, докторская диссертация которого называлась «Жюльен Парижский — отец сравнительной педагогики и предшественник Международного бюро просвещения».

МБП налаживало связь  между научно-педагогическими учреждениями и ведомствами просвещения разных стран, организовывало международные педагогические конференции, зарубежные поездки педагогов и деятелей просвещения. Значительное место в работе МБП занимала издательская деятельность. Публиковалась разнообразная литература по вопросам образования и воспитания, в том числе и периодические издания: с 1927 г. — ежеквартальная «Педагогическая документация и информация» и серия «Исследования и обзоры по сравнительной педагогике», с 1933 г. — «Международный ежегодник по образованию». Эту деятельность можно назвать прикладной сравнительной педагогикой.

В годы Второй мировой  войны международные педагогические связи нарушились, но после ее окончания  они стали быстро восстанавливаться. Развернувшаяся с середины XX столетия научно-техническая революция обусловила интенсивное развитие процесса интернационализации разных сфер общественной жизни, включая и образование. Значительно расширилось международное сотрудничество в области просвещения. Складывалась и соответствующая институционная база.

В 1946 г. была создана Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры ЮНЕСКО, для которой проблемы образования всегда являлись приоритетными. С этой влиятельнейшей организацией тесно сотрудничало Международное бюро просвещения, которое с 1969 г. официально стало составной частью ЮНЕСКО. Разнообразные материалы о состоянии образования в мире, сбор, систематизацию и публикацию которых осуществляют органы ЮНЕСКО, являются необходимой фактологической базой сравнительно-педагогических исследований.

С 1950-х гг. в ряде стран  функционируют крупные исследовательские  центры сравнительной педагогики: Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Международный центр педагогических исследований в Севре (Франция), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия) и др. В университетах США, Англии, Германии, Японии организованы кафедры сравнительной педагогики; их сотрудники совмещают исследовательскую работу с чтением лекций, проведением семинарских занятий, организацией рабочих совещаний компаративистов.

Возникли национальные общества сравнительной педагогики, объединяющие в масштабе отдельной  страны и теоретиков, и педагогов-практиков, интересующихся проблемами развития образования  в мире. Первое такое общество создано в 1956 г. в США. Оно ставило своей задачей способствовать расширению научных исследований, изданию книг и периодики, развитию сотрудничества американских педагогов с их зарубежными коллегами, привлечению ученых других областей знания к участию в проведении сравнительно-педагогических исследований. 
Аналогичные общества появились во многих странах Западной Европы, в Канаде, Японии, Индии, Южной Корее. Крупнейшим региональным объединением явилось созданное в 1961 г. Европейское общество сравнительной педагогики. В 1973 г. конституировалась Ассоциация сравнительной педагогики франкоязычных стран, куда вошли и представители ряда африканских государств. В 1974 г. был создан Всемирный совет обществ сравнительной педагогики, организующий представительные международные конгрессы; долгие годы его председателем являлся видный теоретик компаративистики Э. Кинг.

Начало систематической  разработки методологических и теоретических  проблем сравнительной педагогики относится к 1920—30-м гг. Именно тогда  на научную арену вышли педагоги-теоретики, сделавшие эту проблематику основным предметом своих исследований — И. Кэндл, П. Монро, Г. Бередей США, Ф. Шнайдер, Ф. Хилькер Германия, П. Россело Швейцария и другие. Некоторые их монографии были опубликованы лишь в 1950—60-е гг., но методологические принципы вырабатывались ими еще в довоенные годы. Мировоззренческие ориентации этих ученых не были идентичными, но всех их в определенной степени сближала общая тенденция - стремление определить и охарактеризовать те факторы, которые оказывали первостепенное влияние на процессы развития образования, выявить сходство и различия в разных странах.