Культурно-воспитательная работа с детьми и подростками

Это характерно уже для игр детей - представителей традиционных культур. Так, Т.Эрнандес свидетельствует, что излюбленное развлечение детей австралийских аборигенов - "разыгрывание маленьких сценок, которые имеют комический оттенок и являются скорее пародиями на поведение взрослых, нежели просто подражание ему.

Таким образом, игра как целостное произведение культуры служит своеобразной моделью зоны отдаленного развития ребенка, "верхняя" граница которой носит исторически (и психологически) подвижный характер. Эта модель несет в себе специфический "культурный код" детского развития. Но этот "код" может не совпадать с теми социально-педагогическими установками, которые непосредственно реализует через игру взрослое сообщество. Этим детерминируется внутренний потенциал детского развития.

Переосмысливая в игре содержание заданной идеальной формы, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых. По квалификации Д.Б.Эльконина, образ взрослости (подчеркнем: всегда принципиально незавершенный, неполный, пребывающий в становлении) предстает ребенку прежде всего как объективированная проекция его собственных будущих возможностей. Источник этих возможностей, а значит и психического развития в целом - не абстрактная "идеальная форма", а ее внутренняя проблемность, за которой стоит непрерывно возобновляемое в истории несовпадение целей и результатов деятельности взрослых людей. Поэтому ориентация на образ взрослости предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление.

Этот образ обеспечивает социализирующую функцию игры, с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре, в процессе которого дети осваивают креативный потенциал рода, не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Подобная двойственность идеальной формы, "вращенной" в индивидуальное субъектное пространство ребенка, создает условие для развития у него умения осмысленно, а затем и рефлексивно, выделять потенциальные поисково-ориентировочные компоненты из эмпирически гомогенного потока деятельности (чужой и своей). Это может находить свои проявления в "умении ставить проблемы", в "чувстве комического", в различных видах коммуникативной инициативы и т.д. Так складывается главная предпосылка возникновения в истории феномена развитого детства.

Другая его предпосылка - исторически вызревшая необходимость формирования у подрастающих поколений системы родовых, общечеловеческих, родовых, обобщенных способностей, чем опосредствуется их интеграция в мир взрослости. Развитие таких универсальных способностей у ребенка уже не может быть исчерпано понятием "взросление". В данном случае взросление становится одной из особенных форм детского развития, а фактическое преодоление возраста - одним из его многообразных результатов.

В связи с этим исторически новая, беспрецедентная задача встает и перед взрослым сообществом. Оно сталкивается с необходимостью трансляции социокультурного опыта подрастающим поколениям в его всеобщей, а не частно-специализированной форме. Имеются в виду не столько обобщенные формы репрезентации операционно-технических составляющих деятельности (в пределе - алгоритмы), сколько способы моделирования ее ориентировочно-смысловых, т.е. собственно психологических звеньев. В силу необходимости конструирования таких моделей и их закрепления в образовательном содержании сами эти звенья предстают взрослому сообществу в качестве особого предмета рефлексии. Возникновение первобытной мифологии и искусства были лишь этапами на пути к этому. Подлинно рефлексивное отношение человечества к собственным поисковым духовно-практическим возможностям (включая виртуальные) и их смысловым источникам инициировалось указанной задачей. Поэтому образование человека оставалась и остается всеобщей формой самоутверждения и самопознания человеческого духа.

Применительно к реалиям развитого детства психическое развитие ребенка может рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры. Наличие культуротворческой функции и составляет ведущий критерий современного - развитого детства.

В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, объективно пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку (феномены типа "переоткрытия Америки" или "изобретения заново велосипеда"). Ребенок специфическим образом участвует в порождении указанных форм. На его глазах и при его участии перестраиваются сами всеобщие, целостнообразующие основания деятельности людей. И хотя в разные исторические моменты все эти метаморфозы протекают с различной степенью выраженности, могут быть по-разному отражены в плоскости содержания образования и т.п., они так или иначе определяют характер присвоения культуры подрастающим поколением, а значит - и конкретно-исторический тип детского развития. Наряду с этим деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение "готового" социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. (Сложившееся в культурно-исторической психологии понимание природы этих способностей натуралистично, т.к. несет на себе печать аналогии с эволюционно-биологическими идеями, восходящими еще к работам К.Э. фон Бэра. Допускается, что универсальные человеческие способности уже сформировались в ходе социально-исторического развития и лишь "сдвигаются" в готовом, пусть модифицированном, виде по оси онтогенеза к его началу.)

Особый вклад в процесс формирования развитого детства у современных детей посредством проектирования его сущностной - культуротворческой функции - способно внести образование.

Одна из основных целей развивающей начальной школы состоит в формировании у детей средствами учебной деятельности начал теоретического сознания и мышления (В.В.Давыдов). Но теоретическое мышление, в том виде, в каком оно формируется у современного младшего школьника, - это сегодня исторически новая универсальная способность. Конечно, такое мышление существовало и в эпоху античности, и в средние века. Однако, уже будучи там родовой человеческой способностью, оно оставалось специализированной функцией отдельных людей - ученых, управленцев и т.д. Прочим субъектам, тем более - детям, отнюдь не вменялось в обязанность мыслить теоретически. Подлинной универсальностью любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как волшебным ключиком Буратино, чтобы войти в человеческий мир, включиться в творческий диалог поколений. До этого "родовое" универсально лишь в потенции. Становясь активным достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. В частности, присвоение способности к теоретическому мышлению не является простым "пересаживанием" структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Так, в учебной деятельности в отличие от научной или управленческой доминирует направленность на изменение самого действующего субъекта (ребенка). Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся ее средствами, новые качественные особенности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) и в итоге приводит к универсализации его родового статуса. Превращение родовых способностей в универсальные, совершающееся внутри разных видов деятельности ребенка (игровой, учебной и др.) в общем и целом характеризует культуротворческую функцию детства.

Из этого следует, что исторические формации детства могут быть соотнесены с соответствующими типами: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также моделями (способами) культуроосвоения в онтогенезе.

Так, формации квазидетства соответствует простая, недифференцированная, себе-тождественная детско-взрослая общность. В недрах последней складывается репродуктивный тип совместной деятельности ребенка и взрослого. Данный тип совместности построен на уподоблении действий ребенка внешней - предметной форме культурного образца взрослого, не различаемой с его внутренней - ориентировочно-смысловой формой. Доминирующая генетическая перспектива ребенка при этом - зона ближайшего развития (ЗБР), содержание которой исчерпывается общественно необходимым набором специализированных знаний, умений и навыков, заданных через нормативный образ взрослости (при непосредственном вовлечении подрастающих поколений в деятельность взрослых). Модель культуроосвоения - ограниченный выбор наличных социально закрепленных способов действия (схем деятельности); освоение предметно-операционных кристаллизаций деятельности.

Формации неразвитого детства присущ сложный, органический, развивающийся тип детско-взрослой общности. В этих условиях оформляется квазиэвристический тип совместности - имитационное моделирование взрослым и ребенком творческого поиска внутренней формы образца (ср. "исследовательский метод" в обучении). Доминирующая генетическая перспектива характеризуется расширением исходной ЗБР и переходом в зону (зоны) более отдаленного развития. Этот переход обусловлен необходимостью обобщенной репрезентации усложнившихся структур социальной деятельности, одной из форм которой выступают смысловые образы взрослости (в сюжетно-ролевой игре). Возникают тенденции к саморазвитию, правда, как артефакт "нормативного" хода развития. Модель культуроосвоения - символическое замещение наличных альтернатив (предметов и способов действий с ними), которые задаются в широком социально определенном пространстве выбора; освоение смысловых кристаллизаций деятельности. Эта модель (как и указанная формация детства в целом) образует традиционный объект культурно-исторической психологии.

Формация развитого детства соотносима с гармоническим, самостановящимся типом детско-взрослой общности. Конкретным воплощением такой общности является развивающий тип со-действия - равноправный совместный поиск ребенком и взрослым внутренней формы образца, ее проблематизация и переконструирование в акте сотрудничества. Доминирующий генетический вектор - размыкание ЗБР - через зону более отдаленного развития - в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории. Механизм и инструмент такого "размыкания" - проблематизация содержания общественного опыта, которая на деле представляет собой способ переосмысления (преобразования) сложившегося смыслового образа взрослости, т.е. динамичной проекции психологической будущности самого ребенка (Д.Б.Эльконин). Тем самым создается основа для расширенного воспроизводства индивидуальных духовно-практических возможностей ребенка, а через это - и производства новых универсальных способностей. Модель культуроосвоения - инициативное преодоление наличных ситуаций выбора, оформленных в структуре тех задач, которые непосредственно ставит перед детьми взрослое сообщество, дополнительная проблематизация этих задач, существенное переконструирование общественно выработанных средств их решения.

Заключение

Библейская мудрость «Устами младенца глаголет истина» в наши дни перестает звучать чисто метафорически. Растерянное взрослое человечество, приведшее мир на грань вселенской катастрофы и не знающее, куда идти дальше, все чаще обращает свой взор к чистой культуре детства, к «вечно детскому», по выражению Л.С. Выготского. Лишь в конце второго тысячелетия взрослые открыли феномен Детства, ребенка «заметили», его перестали рядить во взрослые одежды, появилась индустрия для и идеология ради детей.

В конце прошлого века американская писательница Э. Кей писала: «XX век будет веком ребенка. Он будет им в двояком смысле: взрослые поймут, наконец, душу ребенка, и, кроме того, сами они будут как дети. И лишь тогда обновится социальный строй». С одной стороны это пророчество сбылось, если учитывать изменение общественного статуса ребенка, зафиксированного в международных документах и государственных законах, охраняющих права детей, и тот интерес к детской жизни, который можно обнаружить в различных сферах: науки, исследующей разнообразные стороны бытия ребенка, искусства, использующего детские образы, язык; а также в признаках «детоцентризма» в семейных отношениях и явлениях, подобных «детской дипломатии» в политике.

Если взглянуть на реальное положение детства в наше время, то сегодня, как и сто, и двести лет назад, дети бесправны, а детская душа так и не понята. И даже невзирая на международный закон — Конвенцию о правах ребенка, дети во всем мире остаются «молчащим, безмолвствующим большинством». Более того, именно в последнее десятилетие в России обнажились фактическое забвение мира детства и страшные злоупотребления в отношении детей: эксплуатация детского труда и циничное использование образов детства в целях бизнеса и рекламы, сиротство при живых родителях, сто тысяч беспризорников и сотни тысяч безнадзорных детей, насильственные преступления против детей, в том числе и сексуального характера, и в то же время — детская проституция, наркомания и алкоголизм, рост психических заболеваний и инвалидности в детском возрасте и детские самоубийства.

Основная социальная функция детства состоит в подготовке подрастающего поколения к взрослой, самостоятельной жизни в обществе и производительному труду. В конечном счете, именно уровень социально-экономического и культурного развития общества определяет специфику возрастной дифференциации детства, его продолжительность и качественное своеобразие. Одной из наиболее ярких иллюстраций этого может служить значительное удлинение и качественное изменение Д., произошедшее в последние полтора столетия в промышленно развитых странах.

Культурология изучает не "подлинного", конкретного ребенка или старика, а их стереотипизированные образцы в той или иной культуре. Между реальными свойствами индивидов и их образами в культуре существует обратная связь: культурные стереотипы отражают свойства эмпирических индивидов и одновременно служат им ценностными ориентациями, образцами, которым люди стараются подражать или, напротив, их избегать.

Представлен анализ феномена детства в истории культуры. Рассмотрены важнейшие в развитии ребенка социальные общности - семья и детское сообщество в своем социогенетическом и онтогенетическом, проанализированы различия поведенческих моделей моделей для человека западной цивилизации и для представителя «доиндустриального» общества.