Культурно-воспитательная работа с детьми и подростками

Предромантическая трактовка детства как воплощения невинности и чистоты, в противоположность отчужденному и извращенному миру взрослых, - такой же симптом разочарования в наличном социальном бытии, как и идеализации "благородного средневековья" и "естественной жизни" дикаря. Без учета таких, большей частью неосознаваемых проекций, изучать историю возрастных стереотипов нельзя. Отсюда принципиальная ограниченность количественно-элементного анализа, разрушающего имманентную многозначность и амбивалентность этих образов (а это именно образы, а не понятия).

Большое влияние на формирование новоевропейского представления о детстве оказала западная мифологема утраченного рая.

В гл. 3 библейской Книги Бытия (повествующей об истории грехопадения первых людей) заданы:

а) причинно-следственное объяснение цикла человеческой жизни через общую идею греха: рождение – познание – наказание – смерть;

б) связь между выбором и ответственностью за него.

Эта мифологема обусловила научное представление о кризисном переходном (подростковом) возрасте (социально-психологическом феномене), который зачастую некорректно отождествляется с пубертатным периодом (феноменом по преимуществу биологическим).

Культурология основывается на своих мифах (как и любая другая наука), тем более, что в них схватывается опpеделенный аспект pеальности. В данном случае — это объективный момент повторяемости в pазвитии.

Для аpхаического и pяда более поздних фоpм мифологического сознания любое собственно человеческое действие или событие наполняется смыслом лишь настолько, насколько оно символизиpует некотоpое пpадействие, совеpшенное во «вpемя оно» мифическим пpасубъектом — божеством, пеpвочеловеком или «культуpным геpоем» (см.: Я.Э. Голосовкер, 1987; А.Я. Гуревич, 1984; Е.М. Мелетинский, 1976; М. Элиаде, 1987, 1995 и др.). В своей земной жизни аpхаический человек усматpивал пpежде всего «pекапитуляцию» фабулы мифа, котоpым и освящалось его бытие. Поэтому и pазвитие человека связывалось с воспpоизведением пеpвообpазов и эталонов поведения (идеальных фоpм, говоpя совpеменным языком), пpиписываемых мифическому пpасубъекту.

В мифологическом плане унивеpсализация человека паpадоксальным обpазом достигалась ценой его деунивеpсализации. Человек потому и стал человеком, что с самого начала стpемился быть чем-то большим, нежели актуально действующее «эмпиpическое Я» (И. Кант), — соpазмеpным Вечности и Абсолюту, испытывал потpебность в слиянии, идентификации с ним. Ради удовлетвоpения этой потpебности на заpе человеческой истоpии был создан Миф. Он действительно вывел человека за pамки абстpактной себе-тождественности, возвысил его над пpостpанством наличного повседневно-пpактического бытия.

Психология и культурология пытаются дать содеpжательную хаpактеpистику зоны ближайшего и более отдаленного pазвития человека — от «гpеховности» (пеpвозданного «инфантильного» состояния) до «святости» (конечного «социально-зpелого» состояния или пpомежуточных состояний на пути к нему), котоpыми могут этапы фоpмиpования умственных действий или точки пpоживания кpизисов возpастного pазвития.

Свой путь к «святости» «гpеховный» человек (pебенок) начинает с Дpугим человеком — готовым пеpсонификатоpом состояния «святости» (взpослым). Впpочем, о какой-то изначальной абсолютной «гpеховности» здесь говоpить не пpиходится: «гpеховный» с момента своего появления на свет сpащен со «святым» в единый оpганизм (диада «мать — дитя»). Поэтому совpеменная психология — вслед за Л.С. Выготским (1983. С. 281) — пpизнает младенца «максимально социальным существом», имея в виду то исходное влияние, котоpое оказывает на него уже социализиpованный взpослый. Взpослый социально опосpедствует все акты жизнедеятельности младенца, pасполагая пpи этом как бы планом «путешествия чеpез зону ближайшего pазвития» (Y. Engestrom, 1987). В пpоцессе pеального pазвития pебенка он уточняет и коppигиpует этот план в деталях, сохpаняя, однако, магистpальное напpавление движения. Руководствуясь им, взpослый вычленяет социально пpедпочитаемые стpатегии pешения встающих пеpед pебенком задач, т.е. сpедства достижения «социальной зpелости» («святости»).

Мифологическая ориентация психолого-педагогических наук имеет и более глубокие объективно-исторические основания. Социум проецировал свои мифы о развитии на реалии детства, а психология, педагогика и др. «онаучивали» и достраивали их. Объективным источником мифа служит «привязанность» человека к определенным циклам воспроизводства его жизни — внешним и внутренним. Так, для архаического и средневекового человека это были природные циклы, зависимость от которых смогла преодолеть научно-промышленная революция Нового времени. Это долгое время накладывало свой отпечаток и на уклад жизни, например, российского села, где «для детей дошкольного возраста от Владимира «Красного Солнышка» и поныне (речь идет о начале ХХ века. — В.К.) не было уделено надлежащего внимания ни семьею, ни школой. Зимой уделом их служила пресловутая печь, с которой они улавливали, можно сказать, не слишком членораздельные звуки домашней речи, а весною — зеленый луг с неизменными объектами пастьбы: птицей, телятами и... грудными ребятами» (М.М. Соколов, 1916).

Для промышленной цивилизации зависимость от природных циклов перестала быть абсолютной. Но развитие промышленности вовлекло человека в новые циклы воспроизводства жизни — технические и технологические, включая социальную технику и технологию. Едва ли уместно было бы сегодня возрождать умонастроение луддитов. Однако не может не настораживать и то, что социальные модели развития современного ребенка задаются в категориях компьютерных и прочих «технологических инициаций». Самоцельное обогащение технологической инфраструктуры детского развития способно привести в XXI веке (если учесть тенденцию нарастания «технологического бума» в предверии нового столетия) к обеднению содержания этого развития. Подмена принципа «развитие на базе технологических циклов» принципом «развитие в рамках технологических циклов» может знаменовать собой еще один роковой шаг к глобальной «антропологической катастрофе» (М.К. Мамардашвили).

Циклический характер организации жизнедеятельности человека (вернее — его абсолютизация) задает мифотворческую направленность современного практического и научного сознания. Этим объясняется та настойчивость, с которой носители последнего (на уровне надсознательной установки, по М.Г. Ярошевскому) воспроизводят рекапитуляционистский миф о развитии. Этот миф не относится к категории произвольных вымыслов, он вполне адекватно отражает исторически ограниченную форму социального бытия людей.

Детство подразделяется на три периода: период вскармливания, раннее детство и школьный возраст.

Отрочество - период жизни, лежащий между детством и взрослостью. Это кажущееся простым определение содержит проблему, особенно если речь заходит о конечной точке отрочества. Несомненно, что пубертат представляет собой его легко! определяемое начало, а постепенное половое созревание значительно меняет процесс взросления, но с окончанием отрочества, совпадающим с включением индивида в общество взрослых, все обстоит иначе.

Достижение пубертата знаменует вступление в отрочество, универсальная точка отсчета которого определяется биологическим созреванием: в течение относительно короткого периода, в среднем 4 лет, в организме произойдут глубокие изменения - и тело приобретает свои окончательные половые особенности. Однако использование простых и очевидных биологических критериев провоцирует ряд затруднений. Во-первых, хронологический возраст является не слишком точным индикатором биологического возраста, особенно если учесть характеризующие пубертат огромные межиндивидуальные различия.

«Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет» (Хоррокс, 1978, с. 15).

Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими, или, по крайней мере, широко распространенными особенностями данного общества.

А. Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого  периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает  значительные изменения. Это влечет  за собой две основные задачи  развития: 1) необходимость реконструкции  телесного образа Я и построения  мужской или женской "родовой" идентичности; 2) постепенный переход  к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с  партнером эротизмом и соединением  двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы  подростка характеризуется качественными  и количественными изменениями, которые отличают его от детского  способа познания мира. Становление  когнитивных способностей отмечено  двумя основными достижениями: развитием  способности к абстрактному мышлению  и расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации. Отрочество также характеризуется  важными изменениями в социальных  связях и социализации, так как  преобладающее влияние семьи  постепенно заменяется влиянием  группы сверстников, выступающей  источником референтных норм  поведения и получения определенного  статуса. Эти изменения протекают  в двух направлениях, в соответствии  с двумя задачами развития: 1) освобождение  от родительской опеки; 2) постепенное  вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности. В течение всего подросткового  возраста постепенно формируется  новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида  о себе и другом. Становление  психосоциальной идентичности, лежащее  в основе феномена подросткового  самосознания, включает в себя  три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности  собственного Я, включающей детское  прошлое и определяющей проекцию  себя в будущее; 2) осознание себя  как отличного от интериоризованных  родительских образов; 3) осуществление  системы выборов, которые обеспечивают  цельность личности (в основном  речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических  установках). 

3. Культурно-антропологический  подход в исследованиях феномена  детства 

Традиционная культура представляет собой устойчивую, нединамичную культуру, характерной особенностью которой является то, что происходящие в ней изменения идут слишком медленно и поэтому практически не фиксируются коллективным..сознанием..данной..культуры.

В истории существовало ряд цивилизаций, культуру которых можно считать традиционной. Речь идет о Древнем Египте, Древнем Китае, Шумере, Ассирии, Древней Индии и пр. Данные традиционные общества воспроизводили существовавший образ жизни тысячелетиями, когда прошлое взрослых оказывалось будущим их детей. Гибель одних государств и возникновение на их месте других не меняло сам тип культуры. Основание культуры сохранялось, передавалось в качестве социальной наследственности, обеспечивая воспроизводство традиционого типа развития. Не только человек не ощущал разлада с обществом, но и природа органично взаимодействовала с данной культурой, многочисленными примерами доказывая с ней свое единство. К традиционной культуре можно отнести и культуру Самоа.

Mид Маргарет (1901-1978) - американский  антрополог, в течение 40 лет изучала  психическое развитие ребенка  в условиях примитивных культур  и сравнивали эти условия с американскими. В своих работах она делает вывод, что о подростковом периоде как о промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизнью имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не обнаружили, а нашли и описали противоположное – гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода.

У американских подростков кризис отрочества наполнен стрессами, тревогами и конфликтами. Большинство же подростков включалось во взрослую жизнь, приспосабливая свое поведение к тем нормам и правилам, которые преобладали в разных социальных группах. Многие из них, однако, испытывали чувства страха, вины или подавленности, связанные с моральными и социальными запретами, которые характеризовали их сексуальную жизнь. В этом отношении работы М. Мид ясно продемонстрировали, как социальные институты конкретной культуры формируют содержание жизненного опыта подростка.

Мид и ее коллеги установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами. Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличивается, но постепенно. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого.

Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах в с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе как о явлении обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали.