Комплексный подход в среднем образовании

Компетенции являются метапредметными, то есть «сверхпредметными» или «допредметными», так как они носят общий характер, выходят за рамки отдельных учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов обучения какому-либо из этих предметов конкретизируются в программе и в учебном материале.

Компетенции не сводятся только к знаниям или только к умениям. Они являются сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании требований к подготовке ученика и при проектировании учебников и учебного процесса.

Компетенции, выделенные нами на основании анализа их роли и места в обучении:

• отражают социальную востребованность молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;
• являются условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;
• обозначают реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;
• предусматривают опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;
• являются частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;
• соединяют теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;
• представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служат средствами организации комплексного личностно– и социально значимого образовательного контроля.

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное выстраиваются три уровня компетенций (рисунок 1).

 

Рисунок 1

 

 

Так предметные компетенции, относящиеся к общему содержанию образования, общепредметные к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей, а ключевые – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются для каждой ступени обучения на уровне образовательных областей и учебных предметов. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. Проектирование предметных образовательных компетенций

 

В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления целей, содержания образования и образовательных технологий в системном виде, допускающем проверку успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. Формирование компетенций осуществляется средствами содержания образования. В итоге у школьника развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных.

При формировании перечня предметных компетенций учитывается их комплексный характер, то есть наличие в структуре компетенции: объекта реальной действительности; социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; личностной значимости для ученика формирования данной компетенции.

Метапредметные функции  образовательных компетенций в каждом учебном предмете выполняется в следующей табличной форме (таблица 1).

Таблица 1

Название компетенции	Объекты реальной действительности	Социальная значимость компетенции	Личностная значимость компетенции
Владение логическими  операциями (анализ, синтез, обобщение)	Геометрические фигуры; Математические множества	Необходимость учёта  и систематизации (товаров на складе)	Расположение экспонатов в коллекциях учеников

 

На этапе конструирования  образовательных компетенций осуществляется построение «древа компетенций». Его цель – иерархическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных. Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит: по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности; по общим умениям, навыкам и способам действий. Пример результатов данного этапа проектирования представлен в таблице 2.

Таблица 2

Ключевые компетенции	Общепредметные компетенции	Предметные компетенции
		Математика	Русский язык	Информатика
Коммуникативная компетенция	Устный диалог	Эвристичес-кая беседа на математические темы	Задание вопросов собеседнику	Устное моделирование  диалога «человек – компьютер»
			Конструирование ответа на вопрос
	Диалог в письменной форме	Использование древне-греческих апорий для объяснения математических парадоксов	Самопрезентация в форме  резюме	Использование электронной  почты для переписки
	Полилог (коллективная дискуссия)	Групповая работа при  выполнении математического проекта	Ролевая форма представления текста произведения	Работа с помощью чат-технологий (режим реального времени)
	…	…	…	…

 

На следующем этапе  конструирования образовательных компетенций осуществляется проектирование общепредметных образовательных компетенций. Каждая из общепредметных образовательных компетенций проявляется на всех ступенях обучения – в начальной, основной и средней (полной) общей школе. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждом ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности.

Примером общепредметных компетенций могут служить элементы природоведческих компетенций, к которым относятся:

• правила поведения и деятельности в природной среде: в лесу, на водоемах, в местных природных зонах в разное время года в различных природных и климатических условиях (ориентация, безопасность, сбор грибов, рыбная ловля, наблюдение птиц и местных животных, ориентация по ночному небу, определение сторон света с помощью компаса и природных признаков, способы определения времени суток);
• естественнонаучные знания, умения и опыт деятельности (домашние животные, выращивание сельскохозяйственных растений, экологические проблемы);
• уход за животными: опыт ухода не менее чем за одним живым существом по выбору (образ жизни, особенности строения и поведения, питание, сон, игры, взаимосвязь животного с человеком);
• уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив, состав земли, свет, тепло; выращивание одного из растений по выбору;
• уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим дня, измерение температуры тела.

Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы, получая всякий раз реалистичное, деятельностное, личностно– и социально значимое воплощение в соответствующем материале. В результате удается объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить системообразующие элементы общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей.

Проектируемое на данной основе образование обеспечивает не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности ученика гарантируют многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§4. Способы проверки учебной компетентности

 

В настоящее время  практически отсутствуют способы для отслеживания сформированности компонентов учебной деятельности. Наиболее распространенным по-прежнему остается один – наблюдение, но у него имеются существенные недостатки. Он отличается неточностью результатов, их зависимостью от особенностей восприятия и понимания ситуации наблюдателем, от недостатка в школе знающих наблюдателей – психологов. К тому же метод требует большого количества труда и времени. Учителю для проведения таких наблюдений нужен хотя бы минимальный справочный материал, которым он мог бы руководствоваться. По результатам наблюдения обычно дают ученикам характеристики типа «активный – пассивный», «учится с интересом – учиться не хочет». И сколько бы их не развертывали, опираясь на хаос ассоциаций, накопленных за время обучения, недостатки метода все равно в них проявляются. Для определения уровня сформированности одного компонента учебной деятельности у конкретного учащегося порой необходимо несколько уроков: в зависимости от отношения к конкретному предмету, от эмоционального состояния и многих других причин ученик проявляет себя по-разному. Наблюдение не всегда позволяет достоверно определить уровень сформированности его учебной деятельности.

Оперативное отслеживание проводится с помощью  диагностических контрольных работ, которые  помогают выявлять причины той или иной картины формирования и осуществлять коррекционные действия. Принципы, положенные в основу этих контрольных работ, легко перенести и на другой предмет.

Требования к диагностическим контрольным работам:

• сложность заданий возрастает от самого простого до самого трудного. Благодаря этому определяется, на каком этапе формирования того или иного компонента учебной деятельности у ребенка возникают трудности;
• последнее задание учитывает зону ближайшего развития, чтобы установить самый высокий уровень сформированности компонентов учебной деятельности. Задание нацелено также на получение версий его решения детьми. Эти версии служат материалом для постановки на следующем уроке новой учебной задачи и развертывания исследовательской деятельности учащихся;
• количество заданий не должно быть большим. Скорость работы у детей неодинакова, и каждый ребенок должен иметь достаточно времени на обдумывание заданий и письменные ответы;
• диагностическая работа содержит уточняющие вопросы, помогающие ученику раскрыть свою версию решения задач или размышления по этому поводу; с помощью вопросов также уточняется уровень сформированности компонентов учебной деятельности;
• диагностические работы проходят в начале и в конце учебного года: после первой начинается коррекция, а вторая показывает результаты коррекции;
• работы даются перед началом новой темы и являются одновременно контрольным уроком по прошедшей теме и постановочным – для новой.

В основе задачи в диагностической контрольной работы лежит переход от одного способа действия к другому, причем до завершения перехода остается, только, один шаг. Всего в работу включаются три задания: два на пройденный материал, на знакомые детям способы действия; решение третьего требует построения на старом способе нового. Если бы работа составлялась только на материале математики, то нельзя было бы отслеживать все компоненты учебной деятельности. Поэтому в контрольную работу включены аналитические вопросы. Часть из них предлагается учащемуся перед выполнением заданий, а на другие нужно ответить после того, как работа выполнена. Детей предупреждают, что будет самостоятельная работа на пройденный материал, но в ней будет также интересное задание на новую тему. Сообщается также, что отметки ставиться не будут. Это снимает лишнюю напряженность и страх ошибки, помогает более развернуто представить свои, возможно ошибочные, версии по задаче на новый способ действий. Задания пишутся на доске или раздаются в распечатанном виде.

Учащимся  предлагается сначала ознакомиться с контрольной работой и дать ответ на прогностический вопрос, адресуя его каждому заданию. Тем самым выявляются уровни контроля и оценки учеником своей учебной деятельности. Владеет ли он прогностической оценкой? Может ли сходу перебрать в уме способы решения задач данного типа, подобрать нужные и отсечь ненужные? А по окончании работы предлагается сказать, что ему удалось и что не удалось. Таким образом, получаем его прогностическую оценку, ретроспективную и само выполнение заданий. Это достаточно исчерпывающая информация о сформированности действия контроля и действия оценки.