Этнокультурная позиция детей дошкольного возраста

 

План

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ  ДЕТЕЙ В ЭТНОКУЛЬТУНОЙ СРЕДЕ……………………………8

1.1.Понятие субъектной  позиции………………………………………………...8

1.2.Анализ педагогической  литературы по проблемам развития ребенка в этнокультурной среде…………………………………………………………...18

1.3. Этнокультурная  образовательная среда…………………………………..28

1.4. Формирование  этнокультурной  компетентности  дошкольников………36

Выводы по первому  разделу…………………………………………………….49

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………51

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности этнокультурных знаний у детей……………………………………………………………………51

2.2. Технология формирования этнокультурной компетентности у детей дошкольного возраста…………………………………………………………..68

2.3. Проверка эффективности технологии формирования этнокультурной компетентности дошкольников…………………………………………………90

Выводы по второму  разделу…………………………………………………….99

Заключение……………………………………………………………………103

Список использованной литературы

Приложения 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Все времена  система образования была основным хранилищем и транслятором народных культурных традицией, участвуя в формировании менталитета личности, в развитии её диалогичности, полилогичности, в воспитании патриотизма и культуры межэтнического образования.

Гуманизация отечественного образования, поиск новых парадигм развития отечественной науки и  практики создали благоприятные  условия для осмысления прогрессивного опыта прошлого в области этнокультурного воспитания подрастающего поколения и его логического включения в современный образовательный процесс.

Актуальность  проблемы данного исследования определяется социальным заказом государства. В  законодательных и нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации подчеркивается, что стратегической задачей образования России является конструирование таких образовательных систем, в  условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться к социокультурным ситуациям, быть готовым действовать в поликультурной полиэтнической среде.

Актуальность  темы исследования подчеркивается недостаточно разработанностью концептуально-теоритических подходов использования этнокультуры в органической связи с историей развития самого народа, его менталитета, стереотипа национального характера, национального самосознания в осуществлении процесса этнокультурного воспитания личности детей дошкольного возраста.

Цель  данного исследования состоит в том, чтобы выявить закономерности становления субъектной позиции дошкольника в этнокультурной среде. В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:

- произвести  анализ педагогической литературы по проблемам развития ребенка в этнокультурной среде;

-раскрыть понятие  этнокультурной  образовательной  среды;

-выявить особенности  формирования этнокультурной компетентности  дошкольников.

Объект  исследования – этнокультурное воспитание дошкольников.

Предмет исследования – становление субъектной позиции дошкольника в этнокультурной среде.

Степень изученности  проблемы.

Методологические  и теоретические основы этнокультурного  воспитания разрабатывались на философско-историческом, историко- педагогических уровнях. Различные концепции современных исследователей, рассматривающие важность изучения культурно- педагогического наследия этноса, диалогичности культур представлены в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, А. С.Арсеньева, Р. Л. Лившица, Д. С. Лихачева и др. Изучение традицией с позиций смыслового и функционального назначения в области культуры и общественной жизни, в реальной практике и науке осуществлялось Ю.В. Браилеем, Г. Н. Волковым, М. И. Забылиным, Н. И. Костомаровым и др. Особенно плодотворно велась работа по изучению данной проблемы в этнографических исследованиях а. С. Арутюнова, Г. Д. Гачева, Л. М. Дробиженой, А. К. Байбурина, И. С. Кона и др. Методологическое значение изучения культуры как социально-исторического феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей раскрыто в работах И. Г. Гердера, Э Тайлора, Д.Ж. Фрэзера, А. Тайнти, О. Шпенглера и др. Разработка проблемы влияния культуры на обогащении духовного мира личности нашла отражение в исследованиях А. и. Арнольдова, В. С. Библера, Л. Н. Когана, Э. С. Маркарена, В. Н. Межцева и др. Вопросы взаимосвязи становления и развития цивилизации и культуры, культуры и образования поднимаются в работах С. и. Гессена, В. С. Библера, Э. Шилза, М. С. Жирова, К. А. Строкова, А. Б. Панькина идр. Проблема взаимосвязи культуры и образования как раскрытия сущностных сил человека, изменения взгляда на мир, изменение самого человека и воспринимаемого им мира нашла свое отражение в культкрособразном подходе к образованию в исследованиях Е.В. Бондаревской, Е.Д. Висангириевой, Т. И. Власовой, Б.С. Гершунского, М. С. когана, Р. М. Чумичевой и др. Сущность этнокультуры, её функции, тенденции развития, условия возрождения и сохранения в современных условиях разработаны в исследованиях А. Б. Панькина, В. К.Шаповалова, С. Н.Федоровой, А. Н. Фроловой, Е. А. Слушкиной, Е.А. Тупичкиной, М. Б. Кожановой и др.

Вопросы приобщения детей к культуре разных народов  в психолого-педагогической литературе раскрывается с разных позиций: с позиции формирования культуры межнационального общения (З. Т. Гасанов, Д. А. Данилов, А. с. Касимов и др.), воспитания эмоционально-положительного отношения к людям ближайшего национального окружения (М. И. Богомолова, В. Д. Ботарь, Э. К. Суслова, С. Н. Султанова идр.), формирования позитивного отношения к людям разных национальностей (Л. М. Захарова), приобщения к этнокультурным, национальным традициям (Е. Н. Кергилова, Н. А. Курочкина, В. Н. Лукьяненкои др.)¹

Таким образом, можно констатировать, что в научной  литературе нашли свое отражение  основные направления проблемы этнокультурного  воспитания. Вместе с тем, следует  отметить, что несмотря на достаточно пристальное внимание зарубежных и  отечественных исследователей к данной проблеме, многие вопросы дошкольного этнокультурного воспитания  продолжают оставаться недостаточно разработанными. Не получают достаточного отражения вопросы педагогической стратегии этнокультурного воспитания в системе дошкольного образования детей дошкольного возраста, направленной на обеспечение условий освоения этнокультурных ценностей, проявления эмоционально - ценностного отношения к этнокультурным ценностям  и  традициях, присвоения опыта этнокультурных отношений и деятельности в двух взаимосвязанных подсистемах: внешней (этнокультурное образование практических работников) и внутренней (этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста). При рассмотрении вопросов воспитания детей дошкольного возраста внимание исследователей акцентируется на отдельных аспектах воспитания личности ребенка дошкольного возраста (нравственное, социальное, правое, эстетическое, физическое) при этом этнокультурный аспект воспитания детей дошкольного возраста остается недостаточно освещенной в теоретическом, научном и методическом контекстах.

Проблема этнокультурного  воспитания дошкольников настолько  многогранная, что для её всестороннего  исследования применить один методолого- теоретический подход, она требует  разных научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга для формирования основных понятий данного исследования. Методологической основой нашего исследования выступает совокупность антропологического, культурологического, гуманистического, лично - ориентированного, системного, деятельностного подходов. Все подходы применяются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам.

Для достижения поставленной цели и решения задач  был использован комплекса методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко- педагогической, психолого- педагогической литературы по вопросам теории этноса, культуры, этнической культур, образования, этнокультурного образования, дошкольного этнокультурного образования, становления этнокультурной личности и педагогов и детей дошкольного возраста: теоретический анализ – историографической, сравнительно- сопоставительный, ретроспективный, моделирование; изучение эмпирической базы, анализ содержания Федеральных государственных  требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009).

Структура работы определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения. Двух глав, заключения, списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ДЕТЕЙ В ЭТНОКУЛЬТУНОЙ СРЕДЕ

1.1.Понятие субъектной позиции

Понимание субъекта (от лат. subjectus - находящийся у основания) в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности. В связи с этим наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности». Стать субъектом деятельности - значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле - как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных сил; способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, оценивая способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.

Субъект как целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. У каждого человека есть два стратегических пути в жизни: полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности или  быть в отношении к этим условиям. Первый путь - это животно-подобный способ жизни, для него достаточно природных способностей; для второго (собственно человеческого) только этих способностей уже недостаточно. Человек, в отличие от животных, всегда действует «на себя», на собственную деятельность, сосредоточенную и отстраненную от него в орудиях и предметах труда. Конечным феноменом и «точкой приложения» человеческой деятельности оказывается само человеческое «Я» - не тождественное своей деятельности, не совпадающее с самим собой, могущее изменять (и ориентированное на то, чтобы изменять) собственные определения. Но по замыслу, в конечном счете, всегда осуществляется феномен человеческой самодетерминации.

Чтобы быть человеком, необходимо постоянно превращать природу (в первую очередь свою) в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к ней; превращать природные условия жизни во «вторую природу». Мир «второй природы», способов деятельности, культуры составляет предметное содержание субъектное человека; совокупность же функциональных органов субъектности - это ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека.²

А.Г. Маслоу выделяет потребность самоактуализации как особый вид высших потребностей, источник человеческой деятельности, его поведения и поступков. Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Однако по этому вопросу (в части онтогенетических сроков становления субъектности) в современной науке нет единодушия. Так, Е.И. Исаев, В. И. Слободчиков и другие считают, что превращение индивида в субъект происходит в раннем, дошкольном детстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости от взрослых; его субъектность обнаруживается как подлинная самость (в целостности «Я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием).

Мы же считаем, что становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагогических условий филогенетического развития индивида. В обществах тоталитарного типа природно-генетические предпосылки субъектности не получают должного развития, поскольку блокируются социальными установками «быть как все», «от меня ничего не зависит», «за меня все решат» и т.д. Такие установки трансформируются в системы межличностных отношений, семью, образование и воспитание, в которых растущий и взрослый человек становится объектом чьих-то сторонних воздействий и в силу этого не может воспринимать других людей как субъектов, способных проявлять и отстаивать свою человеческую сущность. Так порождается цепная реакция бессубъектное, так рождается общество инфантильных, несамостоятельных людей, законом жизни которых является высшее проявление конформности. В посттоталитарном обществе очень тяжело переживается такое состояние общественного сознания, так как люди в большинстве своем оказываются несостоятельны в жизни без прямых указаний, как и что надо делать³.

Итак, в психологии, философии, педагогике различают человека как субъекта жизнедеятельности и его же, как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств; содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека.

Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию, направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления.