Идеи трудовой школы в истории педагогики

Аналогичные мысли высказывал и  Р. Оуэн, видевший в научно-техническом  прогрессе основу для переустройства общества на разумной основе. Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания» [2. 216 с.], и, напротив, связь воспитания с практикой с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. Для развития у молодёжи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых – «фалангах» - в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий – «сеансов», своеобразных трудовых игр. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей.

Моральное воздействие на детей  Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме  товарищеских испытаний при переводе ребёнка из одной возрастной группы в более старшую.

Р. Оуэн, в отличии от своих единомышленников, не ограничивался только по вопросам рациональной организации трудового воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, которые были направлены на улучшение условий жизни и труда рабочих, а также обучения в школе занятых на производстве подростков.

В связи с этим создавались учебно-воспитательных учреждений, в которых практически осуществлялось сочетание разностороннего образования воспитанников с их участием в сельскохозяйственном труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских, а затем также и на промышленных предприятиях. В общем, можно сказать, что всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребёнка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека, которые осуществлялись путём вовлечения детей в производительный труд.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Идеи трудовой школы в западноевропейской  реформаторской (Г.Кершенштейнер, Д.Дьюи, А.Лай) и русской либерально-демократической (П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров) педагогике

В начале XX в. новая теоретическая  база деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Она, несомненно, способствовала обогащению  теории и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспериментальное, самое мощное в реформаторской педагогике течение стимулировало развитие дидактики, способствовало в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка [9. 83 c.].

Идеи прагматизма также оказали  большое влияние на организацию  школьного дела и дошкольного воспитания и стали составной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, реформаторская педагогика сумела теоретически и практически доказать архаичность трудового обучения в школе, а также имела ряд течений. Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание и т. д.

Таким образом, рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался  новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием.

Идея соединения умственного и  ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932). В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. «Трудовая школа  должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа  к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения» [5. 266 c.]. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую  и лабораторную работу.

Г.Кершенштейнер предлагал для  практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще те сферы деятельности, к которой  у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер (из работы «Понятие трудовой школы»). Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу[ 9. 113 c.].

Идеи Кершенштейнера перекликаются  с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе. В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г.Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей  работать практически нужно не для  того, что бы став взрослыми, «они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи» [5. 273 c.].

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном. Вместе с тем  у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. Одним из таких представителей был Вильгельм Август Лай (1862–1926). В 1903 г. вышла в свет работа А.Лая « Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. «Ручной труд, - считал А.Лай, - должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся» [9. 126 c.]. А.Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Исходным пунктом и способом реализации  педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и  внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А.Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. «Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций» [5. 281 c.].  Особая роль отводилась  третьему компоненту его триады – выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей «школы действия».

В книге «Школа действия. Реформа  школы сообразно требованиям  природы и культуры» А.Лай писал  о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей  природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом  о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия  хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» - разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А.Лай указывал на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже.

В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма». Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения [4. 176 c.].

Наиболее ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). Д. Дьюи представлял одно из направлений прагматизма «инструментализм». Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний.

Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь  к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления [9. 153 c.].

Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись основные группы – сторонники понимания труда  в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей, а также сторонники прагматизма.

На рубеже XIX-ХХ вв. в отечественной  педагогике продуктивно также разрабатывались  самые разнообразные идеи. Народными учителями активно развиваются методические идеи, публикуется много научной и популярной литературы на актуальные педагогические темы.

Большой популярностью среди народных учителей пользовались в рассматриваемый  период работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853-1924), особенно работы в области методики начального обучения. Вахтеров сначала был народным учителем, а затем в 90-х годах - инспектором народных училищ, но был вынужден оставить эту службу. Он стал активным участником общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения, программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для начальной школы. Книги Вахтерова воспевают труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты любовью к детям [19. 218 c.].

Законы общественного развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что основной путь к созданию нового общества - просвещение. С одной  стороны, он был противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем врага просвещения трудящихся, а с другой - отвергал революционный путь свержения гнета и насилия. Широко применял Вахтеров педагогический эксперимент, проверяя в естественных школьных условиях эффективность различных методов и приемов обучения. Настаивая на введении наглядного обучения, он рекомендовал вместе с тем, чтобы на уроках уделялось большое внимание развитию мыслительных способностей детей путем активной переработки в их сознании приобретенных знаний, считал необходимым пользоваться сравнением, применять анализ и синтез, вести детей к выводам и умозаключениям.

Видным представителем либерально-буржуазной педагогики был Петр Федорович Каптерев (1849-1922). Каптерев отстаивал идею народности воспитания, но понимал ее по-своему. Он считал, что новая педагогика как наука должна быть совершенно независимой от вмешательства государства и его политических требований. Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что «государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество». Мысль Каптерева об «автономности» школы в государстве была одним из вариантов излюбленной буржуазной идеи о «беспартийности» и «аполитичности» воспитания, но в условиях царизма она имела известное положительное значение [19. 213 c.].

П. Ф. Каптерев развивал интересные мысли  о необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность ученика, установить «равновесие» между изучаемыми на уроке фактами и идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный, интересный материал в строгой логической последовательности, и считал, что учитель должен любить детей и быть для них примером трудовой дисциплины и настойчивости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4 Трудовое воспитание и политехническое  образование в истории советской  школы и педагогики (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко,  В.А.Сухомлинский)

Февральская революция 1917 года в России дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиск новых путей создания демократической школы. В 1917 году свершились революционные преобразования не только в политической и экономической жизни страны, но и в педагогике, школьной системе и культуре в целом. Изменялись цели и содержание воспитания, определяемые партийно-государственными органами, была полностью ликвидирована вся старая система учебных и воспитательных заведений, отвергнута прежняя педагогическая теория.