Формы урока музыки

Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать  музыкальные конструкции, а в  потребности, готовности к выражению  душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное “взращивание” музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Жанр — это вид художественного творчества. Жанры музыки образовываются под влиянием  вкусов, обычаев, исторической обстановки, национальных традиций. В свою очередь в уроке пения как жанре наилучшим образом проявляются и используются свойства голоса.

Урок элементарного музицирования как один из первичных жанров дает возможность каждому ребенку придумать интонацию, движения к танцу. «Пластическое интонирование» и импровизация - это способы выразить главное: душевное состояние, отраженное в музыке, важную мысль, впечатление.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

Характеристика  форм музыкальной деятельности

 

2.1 Классификация форм урока музыки

 

 

 

      Если исходить из классификации  деятельности по целевой направленности: игра, учение, труд, то в сфере образования  можно говорить об игровой, учебной  и трудовой деятельности. Трудовая деятельность в сфере образования  двояка: научно-исследовательская и практическая педагогическая (образовательная) деятельность. Следовательно, в сфере музыкального образования можно говорить о музыкально-игровой, музыкально-учебной и музыкально-трудовой деятельности (последняя возможна и как научно- исследовательская, и как практическая педагогическая, и как артистическая).⁹      

Вместе с тем, все три вида музыкальной деятельности (урока музыки) в сфере музыкального образования могут осуществляться в индивидуальной, групповой и коллективной форме. Например: коллективная форма - это урок хора, музыкальной литературы и сольфеджио в музыкальной школе, урок музыки в общеобразовательной школе, лекция по специальным музыкальным дисциплинам в высшем учебном заведении; групповая форма - это урок инструментального или вокального ансамбля (дуэт, трио, квартет и т.д.); индивидуальная форма - это занятия по музыкальной специальности (обучение на различных музыкальных инструментах, вокал, дирижирование, композиция, музыковедение).

    Наконец, самые важные и значимые формы: музыкальная деятельность классифицируется по особым, характерным только ей, специфическим формам. Уроки музыки могут осуществляться: в форме музыкального восприятия (слушания), в форме исполнения музыки (дирижирование, пение, игра на различных музыкальных инструментах), в форме сочинения (импровизация) и в форме её изучения.      

Все основные формы музыкальной  деятельности, обладая разной степенью восприятия музыки, в конечном счете, ориентируют и определяют профессиональную направленность музыканта: исполнитель, слушатель, композитор, музыковед. Таким образом, эту классификацию мы определяем по специальным или профессиональным целям. Взяв за основу понимание музыкальной деятельности как целенаправленную музыкальную активность и три типа классификации форм уроков музыки по целевой направленности, можно определить их главную сущность в процессе музыкального образования. Формы уроков музыки представляют собой особую и сложную структуру, основанную на взаимодействии и взаимозависимости различных видов, объединенных единой мотивационной целью - процессом музыкального познания.      

Таким образом, формы уроков музыки классифицируются на три типа, каждый из которых обладает своей конкретной сущностью:         

- первый тип классифицируется  по форме организации (индивидуальная, групповая, коллективная);         

- второй тип по целевой направленности (игровая, учебная, трудовая);         

- третий тип по форме осуществления  (слушание, изучение, исполнение, сочинение).¹⁰      

Все формы уроков музыки глубоко взаимосвязаны и отличаются по степени сложности и глубины постижения музыкального искусства, т.е. по степени музыкально-деятельностной активности. Именно этот фактор имеет определяющее значение для процесса музыкального обучения, так как его результативность зависит от участия в конкретной форме урока музыки. Например, процесс музыкального познания, осуществляемый в форме только слушания или только изучения музыки менее активный, чем процесс её исполнения (наличие двух форм: слушания и исполнения-интерпретации) или сочинения (присутствие трех форм - слушание, исполнение, создание). Возможен и более сложный уровень музыкального познания - как синтез всех основных форм: слушание, изучение, исполнение, сочинение. "…Опыт свидетельствует: процессы развития учащегося-музыканта протекают особенно эффективно в тех случаях, когда он конкретно (а не умозрительно), посредством практических, "собственноручных" действий оперирует с материалом. Именно такую возможность предоставляет ему исполнительство".¹¹      

Исполнение и ещё более сочинение, как форма музыкальной деятельности, совмещая все основные виды, являются наиболее активными формами, участие в которых способствует эффективности и интенсивности музыкального развития и обучения. Следовательно, их преимущества над другими безусловны. "Ибо в музыке, более чем в какой-либо другой области искусства, понимание даётся лишь тем, кто совершает какое-то действенное усилие. Одного пассивного восприятия недостаточно, слышать известные комбинации звуков и бессознательно привыкнуть к ним вовсе не то же самое, что воспринять и понять их, ибо можно слушать и не слышать, смотреть и не видеть. Отсутствие действенного усилия и привычка к тому, что даётся легко, развивает лень".¹²

В процессе музыкального образования все данные формы имеют основополагающее значение, так как участие в них (одновременно в двух и более) определяет степень музыкально-деятельностной активности человека и в целом уровень познания музыкального искусства. "Это очень важно, потому что пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю,   актуальное   же    постижение  её, наоборот, усиливает интенсивность переживаний и раскрывает перед человеком богатый мир слуховых образов".¹³

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод. Существует три вида деятельности по целевой направленности: игра, учение, труд. Вместе с тем, все три вида музыкальной деятельности могут осуществляться в индивидуальной, групповой и коллективной форме; в форме музыкального восприятия, исполнения музыки, сочинения. Все они глубоко взаимосвязаны и отличаются по степени сложности и глубины постижения музыкального искусства. В процессе музыкального образования все формы имеют основополагающее значение.

 

2.2 Принципы  и задачи выбора формы урока музыки

 

Поскольку именно урок является носителем функции индивидуализации учения, чтобы действительно стать для ребенка возможностью реализации лучших устремлений и радостью совершенствования, необходима последовательная реализация следующих принципов и задач:

I. Подчинение обучающей функции урока  духовно-нравственному началу. Урок музыки должен быть явлением иной, отличной от обыденной, жизни, вводящим ребенка в мир облагороженных чувств, мыслей, образов, форм общения. «Животворная сущность урока музыки в том, что он является самой жизнью ребенка на уроке в звуках и образах… ведущий по пути познания мира, по пути самосовершенствования… Духовному началу подчинены знания, умения, навыки, которыми овладевает учащийся».¹⁴ «Нужно навсегда исключить из сознания ученика какой бы то ни было прозаический взгляд на музыку».¹⁵ 

II. Принцип «индивидуального входа» в систему знаний и мастерства. Необходимо обеспечить максимальную степень свободы учащегося: возможность сотворчества в выборе формы урока, форм музыкальной деятельности на уроке, в планировании (постановка целей и задач)… Таким образом формы и содержание урока ориентируются на создание условий для проявления самосознания ученика, инициативы, воли к совершенствованию, к познанию. Как сказано Б. Асафьевым, музыкальность, нуждающаяся в многообразных способах «уловления», «у одного может проявиться в способности воспроизводить музыку, а у другого – в чутком разговоре по поводу испытанного впечатления».¹⁶

III. И соответственно, в отличие от традиционной акцентности урока на цели передачи опыта мастерства, главным в работе с начинающими становится опыт самосовершенствования, и что еще важнее – радость самосовершенствования. Как сказано Я.А. Коменским: «Главное в начале обучения, чтобы ученик не возненавидел то, что еще не успел полюбить»¹⁷. Для этого необходимо, чтобы активность и проявление воли учителя соответствовали активности, энергии устремления ученика. Не «рецептура навыков и приемов, но, прежде всего, принципы и «смыслы». Рассмотрим конкретные формы решения поставленных задач.

Принципы целесообразности и соизмеримости являются ведущими при подходе к планированию и  организации урока, в выборе формы  урока и его продолжительности: каждый ученик должен получать помощь учителя в той форме и мере, которая является для него актуальной, то есть осознанной, желаемой.

Т.о. урок предстает в  трех «ипостасях» - взаимосвязанных  ценностных аспектах:

-        «урок-общение» (принцип энергии);

-        «урок - совместное творчество» (принцип активности);

-        «урок - актуальная помощь» (принцип соизмеримости).

Чтобы каждый урок был  для ребенка жизнью на ином, отличном от обыденного уровне сознания, предметом  особого внимания должна быть «атмосфера» урока. Ничто огрубляющее не должно иметь места на уроке скрипичного мастерства. От учителя зависит тот уровень мысли, на котором будет проходить общение на уроке. Малыш-дошкольник «общается» с «Королевой-Скрипкой», со звуком-голосом красоты… Более старший ученик осваивает музыкальное произведение, осознавая его как проявление великих мыслей, жизненного подвига их творцов. Отношение к музыкальному произведению как выражению мыслей, значимых, важных для людей, создает ту основу, которая определяет и метод работы с музыкальным материалом. Так, следуя принципу развития музыкальности через утончение и одухотворение восприятий к решению ритмической или интонационной «проблемы», можно скорее привести через мгновение молчания – тишины, «очищающей» ритмическое чувство, слух ребенка, чем через многократное, нередко огрубляющее повторение.

В воспитании музыкальности важно внимательное отношение учителя ко всем проявлениям внутренней жизни ребенка: приведение в соответствие с ней ритма и характера деятельности на уроке. Индивидуальный урок необходимо сегодня осмыслить как возможность (одну из немногих в современных условиях) поддержать духовную жизнь ребенка вниманием к тем «беззвучным» проявлениям музыки, которыми полна жизнь.

Работа над классическими  произведениями требует особого  тона, особого «пространства урока», когда совершенствование качества исполнения проходит на фоне серьезного собеседования о жизни – смерти, о вечности… Как «чтение для человека мыслящего это не поглощение книг одна за другой, а творчество духа»¹⁸, так открытие музыки приходит через углубление в мир музыкальной мысли. И тогда одно занятие – глубокое общение в работе над пьесой Баха или Моцарта, - в соответствующих условиях может открыть ребенку красоту великой музыки. Из слов ученицы III класса о Сонатине Моцарта: «Это же музыка Божественная! А как ее услышал композитор?!. Будто Ангелы поют…».

Далеко не каждый из учащихся музыкальной школы станет музыкантом, но, говоря словами Г. Нейгауза, «каждого ученика необходимо ввести в область  духовной жизни, нравственных начал», в область культуры.¹⁹ И в основном эту задачу решает индивидуальная форма общения с учеником, индивидуальный урок – возможность сокровенного и тонкого общения взрослого, ребенка и музыки.

Воспитание чуткости к музыке и «звучащему» пространству может воспитываться и уроками  среди природы. Звучание скрипки  у реки или в тишине леса открывает иную, «живую» жизнь музыкального тона, неслышимую в замкнутом пространстве класса, воспитывает чуткость, бережность отношения к ритму и интонации. Музыка талантливая начинается с чуткости к музыке вокруг и внутри…

Урок живой «жизнью  ребенка в музыке» может называться лишь при условии возможности свободного самовыявления ребенка, полноценной эмоциональной жизни, соответствующей возрастным и личностным условиям. Урок в музыкальной школе несет в себе большое многообразие организационных возможностей: многочисленны варианты  сочетаний индивидуальной и групповой форм, самостоятельной работы, работы с учителем, ученического взаимообучения. Когда жизнь детей организована как коллективная деятельность и имеет общую смысловую ось, урок может обретать более «гибкие» формы: система занятий приближается к «мастерской», когда каждый ученик имеет возможность заниматься с учителем необходимое ему время (и 15-минутные уроки-консультации, и длительные, часовые и более, уроки углубленной работы). При наличии классных помещений могут заниматься одновременно («вокруг учителя») несколько человек: кто-то самостоятельно, кто-то в ансамбле, кто-то – обучает младшего…