Факторы развития личности

      Кроме того, исследования психологов в последние  десятилетия показали, что даже самые  маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального мира (Е.А.Сергиенко), с самого рождения вовлечены в «диадические» и «триадические» взаимодействия с социальными партнерами (Траверти, Батес). Это существенно меняет установившееся представление о времени «выделения» ребенка из его окружения (см.: Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. - М., 1999. - С. 145-146). Однако более существенным является то, что одной из особенностей психического является его зависимость от отражения другим психическим: человеческим оно становится лишь в случае отражения другим психическим. Чувства, желания, стремления, идеалы развиваются как проявления человеческой психики лишь в условиях их отражения в чувствах, желаниях и т.д. других людей. С этой точки зрения субъектность индивида связана с признанием индивидуальности его психики другими индивидами (другим психическим).

      В человеческих общественных отношениях право на субъектность признается за индивидом с момента его рождения. Оно формально проявляется уже в присвоении ему индивидуального имени, а фактически выражается в индивидуальном уходе за ним и, более того, в персонализации надежд его близких (воспитателей) в связи с его будущим. В этих условиях ребенок, не обладающий волей формально, фактически наделяется ею воспитателями, следующими за его требованиями по удовлетворению его потребностей, желаний, интересов.

      Для педагогики имеет большее значение не то, выделил или не выделил  индивид себя сознательно из своего окружения, а выделен ли он окружением - системой воспитания прежде всего - из социального целого и признан ли в качестве субъекта-индивидуальности, наделенного активностью и особенностями, которые с первых мгновений жизни ребенка нужно сохранять, развивать, а в случае необходимости исправлять при его активном участии, посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если практическое воспитание этим положением субъектности воспитанника не руководствуется, то это, скорее всего, не человеческая педагогика, т.е. вообще не педагогика, а наука о дрессировке и практическом натаскивании, которое якобы на каком-то этапе перейдет в воспитание, поскольку воспитанник осознал себя, выделил из окружения, а воспитательные отношения из субъект-объектных могут превратиться в субъект-субъектные.

      Естественно, «педагогика насилия», непризнания  за ребенком права на индивидуальность никогда не видит в воспитаннике его субъектности в подлинном  смысле слова, поскольку в создании, развитии личности не усматривает признаков социального творчества. Сторонники такой педагогики и методики воспитательной работы признают право на субъектность лишь за собой и своими кумирами. Действительное же воспитание, обычные нормальные человеческие воспитательные отношения всегда были и останутся субъект-субъектными. В них воспитанник с момента его появления фиксируется социумом в индивидуальном и общественном сознании (как отражении психическим реально возникшего и реально развивающегося психического же) в качестве субъекта и объекта воспитательных отношений, воспитательного процесса.

      Следовательно, признание изначальной субъектности воспитанника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных социальных отношений и обусловленного ею основного типа воспитательной практики может быть направлена на подавление субъектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.

5. Взаимосвязь воспитания и развития  человека в различные возрастные  периоды

Поскольку педагогика - наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует подробнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотношение между ними в различные возрастные периоды. Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от наследственности, среды, воспитания и собственной преобразующей деятельности человека. Но развитие не одномоментный акт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно - в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития действие различных факторов неодинаково.

  Профессиональных  педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы  на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: наследственность и среда не зависят от воли и мастерства педагогов. Воспитание - та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем более обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или косвенно).

  В общем  плане эта проблема была глубоко  изучена двумя известными психологами: Ж.Пиаже и Л.С.Выготским. В результате они пришли к противоположным выводам. Ранний Ж.Пиаже утверждал, что развитие идет впереди воспитания. Уровень развития определяет те формы и содержание воспитания, которые необходимы для развертывания, развития природных задатков ребенка. Таким образом, главное в воспитании - создание условий для саморазвития на основе учета имеющегося уровня развития. Воспитание не создает новых качеств, оно является условием их проявления.

  Л.С.Выготский  рассматривал эту проблему с иных позиций. Он считал, что, рассматривая развитие как историю развития (дословно по Выготскому - поведение как историю поведения), следует, конечно, опираться на имеющийся уровень развития. Но не следует его культивировать. Его нужно преодолевать, и поднимать ребенка на новый, более высокий уровень развития ¹. Если память ребенка еще конкретна, а его интересы эмоциональны, то это требует организации занятий, насыщенных эмоционально и представленных в конкретно-образной форме. Но это не значит, что не нужно развивать абстрактных форм мышления и конкретизировать, материализовать его интересы. Определение уровня реального (актуального) развития ребенка должно стать основой для нахождения зоны его ближайшего развития. Под этим понятием следует иметь в виду все то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослых. Выяснив возможности ребенка, можно определить область созревающих интеллектуальных функций, т.е. уровень его ближайшего развития. Он и переместится в ближайшее время на уровень реального умственного развития ребенка.

      Выготский особо подчеркивает в связи с  этим, что действия детей, выполняемые ими под руководством учителя, в том числе действия по образцу, не являются нейтральными по отношению к уму ребенка, развитию мышления. Путь к самостоятельному решению лежит через действия в сотрудничестве и по образцу. Этим позиция Выготского отличается от распространенного мнения, что репродуктивные действия не способствуют развитию мышления.

  Таким образом, мы имеем две теории о соотношении воспитания и развития: сторонники первой утверждают, что воспитание «обслуживает» развитие, дает материал, использование которого позволяет проявить созревшие возможности ребенка; сторонники второй считают, что правильно организованное воспитание ведет развитие, - помогая ребенку освоить задачи зоны ближайшего развития, учитель, воспитатель помогают ему подняться на новый, более высокий уровень развития.

      Анализируя  роль воспитания в развитии человека, часто упускают весьма важное обстоятельство, характеризующее исключительную по своей значимости сторону взаимосвязи наследственности и воспитания. Указание на эту сторону (которую есть основания выделить в качестве отдельного фактора формирования личности) мы находим в педагогическом наследии П.Ф.Капте-рева: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием - действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, свершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны... Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа».

      Конечно, всякому процессу, в том числе  и творческому, в жизни встречается немало препятствий, отклоняющих, задерживающих или ускоряющих его движение. Педагог же «... должен предупреждать все...уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития» (Каптерев)

Этим отнюдь не принижается роль воспитания - целенаправленного формирования, личностных качеств: «Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков...» (Каптерев). Поэтому воспитание и призвано способствовать усовершенствованию человека, личности, а не только саморазвитию. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий; 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей; 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств...

Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и

подавление ими  недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а  недостатки не допускаются до развития и укрепления.

  Таким образом  педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу - усовершенствования личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее.

  Современная наука рассматривает несколько  возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжительности эти периоды неодинаковы, так как их выделение проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

      Самый короткий период - период непосредственно-эмоционального общения. Он продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий.

      Второй  период продолжается два года (от 1 до 3 лет) и называется периодом предметно-манипулятивной деятельности. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей.

      Третий период - от 3 до 6 лет, период игровой деятельности. Конечно, дети играют и раньше, но в возрасте от 3 до 6 лет игровые действия выполняются на новом уровне: игра становится средством познания и освоения действительности. В игре развивается воображение как психологическая основа творчества, возникают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и явлениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероятно, следует назвать способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами: «Его формирование является осно-воположным приобретением или новообразованием дошкольного периода» (С.Л.Рубинштейн).

      Четвертый период - от 6 до 10 лет, период учебной  деятельности. В это время дети учатся в школе, и основным видом их деятельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значительную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период называется периодом общественно полезной деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные  виды деятельности, среди которых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б.Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразованием этого возраста, называемого трудным, переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Шестой период - от 15 до 17-18 лет, период учебно-профессиональной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профессиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззрение как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

      Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи. Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечивающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирования и проявления соответствующего возрастному периоду новообразования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

      Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целесообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответствует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.