Дидактика как теория образования и обучения

Коми  государственный педагогический институт

Кафедра педагогики

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

НА ТЕМУ: «ДИДАКТИКА КАК  ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 3 курса

Филологического факультета ОЗО

Вокуева Вероника

Проверила: Старцева О. А.

 

 

 

Сыктывкар 2012 
Содержание

 

Введение

1. Сущность дидактики
2. Принципы и задачи дидактического обучения
3. Дидактические методы обучения
4. Дидактические средства обучения

Заключение

Список литературы

 

 

Введение

 

В формировании личности и ее становлении огромное значение имеет образование и  обучение. Оба эти явления выступают  в единстве. Образование – результат  обучения, обучение – основной путь образования. Дидактика – теория образования и обучения. Это отрасль  научного знания, которая изучает  и исследует проблемы образования  и обучения. В дидактике дается научное обоснование содержания образования, то есть «чему учить?»  и «как учить?». Обоснование методов  и организационных форм обучения. Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для  чего и где учить? Такое определение  дидактики сложилось сравнительно давно. Данное определение дидактики  нуждается в существенном уточнении  в связи с тем, что объем  необходимых для человека знаний резко и быстро вырастает. Каждому  обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном  потоке научной и технической  информации. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных  знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать  материалистическое мировоззрение  и нравственно-эстетическую культуру. Нужно так организовать учебный  процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием  образования. Все это требует  глубокого осмысления учителями  теоретических основ обучения и  выработки соответствующих методических умений.

Следует вести образовательный процесс  к тому, чтобы обучающиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психологическую, теоретическую и  практическую готовность к самообразованию. Изучением процесса обучения, содержания образования в школе занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных учебных  процессов.

Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем  виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей  и принципов обучения, задач и  содержания образования, форм и методов  преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти наиболее общие  положения имеют отношение, стало  быть, и к производственно- экономическому обучению.

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том  же значении использовался и термин «дидактика». Впервые ввел его в  научный оборот немецкий педагог  В. Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 году в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». Дидактика (от греч. “didaktikos” – поучающий и “didasko” - изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег (1790-1816), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932), В. Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце  XIX-начале XX вв. большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по целому ряду других актуальных проблем дидактики внесли В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и д.р.

 

1. Сущность дидактики

 

В педагогической науке высказываются различные  суждения относительно предмета дидактики  как науки. Одни определяют в качестве предмета дидактики «обучение как  средство образования и воспитания»; другие - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи – взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом  общей дидактики является не только сам процесс преподавания – учения, но и условия, необходимые для  его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные  относительно устойчивые результаты этих условий. Столь широкий разброс  мнений ученых - дидактов в определении предмета дидактики объясняется тем, что процесс обучения в реальной педагогической действительности может носить как систематический, планомерный, целенаправленный характер, так и случайный, стихийный.

Процесс обучения характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает  обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит  этим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс принимает  характер учения, овладения изучаемым  материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без  активного взаимодействия между  обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения считают определяющей для раскрытия его сущности.

В процессе обучения действительно имеет место  тесное взаимодействие педагога и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация  и стимулирование, о чем в приведенном  определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Если взаимодействие есть, а стремление к овладению  знаниями у учащихся нет. В этом случае обучение, естественно не происходит. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом  и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она не протекала. В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и  важнейшим, главным показателем  развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического  труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

• образовательная – чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

Все это  ведет к тому, что современная  организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько  на разностороннее развитие ученика, в  первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы  деятельности, проверять результаты ее.

Развитие  сенсорной, двигательной, эмоциональной  сфер личности в обучении отстает  от интеллектуального развития. Между  тем очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность  тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т.е. чтобы  ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих органов чувств.

Развитие  двигательной сферы ребенка состоит  в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные  движения в учении, труде, игре. С  другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку оно  важно и для здоровья, и для  интеллектуальной, эмоциональной, творческой деятельности личности.

Обучение  носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации  учебного процесса.

• воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Процесс обучения носит также и воспитывающий  характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием  и обучением является объективной  закономерностью, также как связь  между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (среда, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым  фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов  преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная  педагогика считает, что оптимальным  стилем общения учителя является демократический стиль, который  соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Для реализации воспитательной функции обучения учителю  недостаточно знать об объективном  характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее  воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать  и отбирать учебный материал с  точки зрения его воспитательного  потенциала, во-вторых, так строить  процесс обучения и общения, чтобы  стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение  к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Обучение  – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия  преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее  поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно  представить и как процесс  стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные  условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления  нужные средства и информацию. Но сам  процесс формирования у школьника  знаний, навыков и умений, процесс  его личностного развития происходит только в результате его собственной  деятельности.

Обучение  в ходе общественного развития приобрело  характер специфического вида общественной деятельности. Его сущность и назначение состоит в передаче социального опыта подрастающим поколениям.

Вычленение  объекта и предмета дидактики, как  любой другой области науки, связано, прежде всего, с той областью реальной педагогической действительности, которая  выступает в качестве обучения в  самых разнообразных его проявлениях. Оно может представлять собой  «интегральную часть институциональной  учебной деятельности», которая  реализуется непосредственно в  учебных учреждениях, включая и  разнообразные курсы, и домашнюю работу учащихся, и самообразование, если оно носит более или менее  систематических характер. В этих ситуациях руководство учителя  выступает как непосредственное руководство деятельностью обучающегося и как опосредованное - через учебник, различные виды домашних заданий, собеседования, радио-телепередачи, обеспечение обучающегося методическими рекомендациями и  т.п. Самообразование является одним  из аспектов обучения. Объектом дидактики  как науки является обучение во всем его объеме, во всех его аспектах. Предметом ее выступает система  отношений: учитель-ученик, ученик-учебный материал, ученик-другие ученики.