Для новых школ России,
построенных как воспитательная
система гуманистического типа, характерен
ряд отличительных черт. Во-первых,
в основу этих школ было положено приоритетное
внимание к личности ученика, его
жизни, гигиеническим условиям его
жизнедеятельности. В школах подавались
горячие завтраки, проводились игры
на свежем воздухе, постоянно проветривались
помещения, поддерживалась чистота. Большое
внимание было обращено на преподавание
гимнастики, физкультуру и спорт,
популярными были экскурсии. Огромную
роль в процессе обучения играли экскурсии,
знакомства с краеведческими музеями,
заповедниками, геологическими и археологическими
раскопками. Экскурсии сближали учащихся
не только между собой, но и с учителями.
Отношения становились более
простыми и теплыми в обстановке
взаимного обслуживания и пребывания
вместе.
Педагогические коллективы
этих школ в большинстве своем
состояли из лучших представителей русской
интеллигенции. Большинство педагогов
преподавали в высших учебных
заведениях, являлись участниками общественно-педагогического
движения, входили в комиссии и
комитеты по содействию реформам образования.
Необходимо отметить приверженность их
идеям «свободного воспитания»,
саморазвития и самовоспитания, интерес
к педагогическому наследию Ж.-Ж.
Руссо, И. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д.
Ушинского, а также к новым
веяниям в западной педагогической
теории и практике.
Другая особенность
«новой школы» - ее «общественность». В
это понятие вкладывается тесная
связь школы с жизнью, необходимость
отклика на те требования, которые
ставит перед ней общество, широкая
гласность в работе школы, привлечение
к участию в ней общественности
в лице родителей, развитие в детях
общественных чувств и навыков.
Можно констатировать,
что характерной особенностью этих
школ была гуманистическая воспитательная
направленность. Организация воспитательной
работы помогала педагогам сделать
школу домом радости для детей,
местом, где они могли бы находить
отклик на все свои запросы. Изучением
различных предметов работа таких
школ не заканчивалась. Учащиеся имели
возможность посмотреть на своих
преподавателей с другой стороны, оценить
их способности и человеческие качества,
последовать их положительному примеру.
Поэтому основой всего и залогом
успешной педагогической деятельности
они считали создание жизнерадостной,
деятельной и дружественной атмосферы,
установление на почве общих интересов
и совместной деятельности близости,
доверия в отношениях между педагогами
и воспитанниками.
Особенностью новой
школы была большая индивидуальная
работа с учеником. Наставник или
куратор был в течение ряда
лет прикреплен к одному классу,
где непременно вел и преподавание.
Участие во всей учебной и внеучебной
деятельности позволяло ему узнать
каждого ученика, его способности,
интересы, особенности характера
и, в зависимости от них, выбирать
соответствующие способы воспитательного
воздействия.
В работе учебных
заведений нового типа были и минусы.
Они были недоступны для простого
народа, хотя именно эти школы сделали
шаг вперед к всеобщности и
народности образования. М.Н. Михайлова
отмечает еще один недостаток −
стремление оградить школы и учеников
от общественно-политической жизни. Основанные
на гуманистических принципах, эти
школы не могли призывать к
забастовкам и тем более насилию.
Ведь идеологами данного направления,
как уже отмечалось, были Л.Н. Толстой,
Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов,
отрицательно относившиеся ко всякому
насилию как в педагогике, так
и в жизни вообще.
В ходе анализа работы
учебных заведений нового типа в
России конца XIX—начала XX в. мы можем
выделить основные сущностные характеристики
новых школ как гуманистически ориентированных
воспитательных систем: а) общественность
и открытость в работе учебного заведения,
семейственность и создание собственных
традиций; б) учет интересов и индивидуальных
особенностей характера и психики,
опирающийся на знание ребенка; в) исключительное
внимание к личности ученика, основанное
на уважении и доверии; г) приверженность
идеям «свободного воспитания»;
д) создание дружественной атмосферы
и взаимопонимания; е) слаженность
работы педагогического коллектива,
авторитет личности педагога; ж) обстановка,
режим и духовная атмосфера учебного
заведения, предоставляющие учащимся
право на творческую и свободную
деятельность.
Передовой педагогический
опыт воспитания в «новых школах»
использовали в 20-е годы советские
педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н.
Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые,
взяв гуманистические идеи о воспитании
в «новых школах», выдвинули совершенно
иную цель - «воспитание нового человека
- строителя социального общества».
Исследуя опыт С.Т.
Шацкого, можно говорить о трех созданных
им в разные периоды жизни воспитательных
системах. Стержнем воспитательной системы
С.Т. Шацкого являлось взаимодействие
школы и среды. С.Т. Шацкий начал
свою педагогическую деятельность с
создания детской колонии «Сетлемент»
в Марьиной роще (1905-1910). В основе
ее воспитательной системы лежала идея
«детского царства», где каждый воспитанник
получал возможности для всестороннего
развития сил. Трудовая, умственная, эстетическая,
социальная деятельности выступали
средствами организации жизни детей.
Они все были связаны между
собой, но системообразующим элементом
был труд. Дети объединялись в различные
клубы: столярный, сапожный, астрономический,
биологический и другие. Каждый клуб
имел свое название и разработанные
детьми правила регулирования взаимоотношений.
Всем этим правилам строго следовали
и взрослые, руководители клуба. Решения,
принятые на собрании клубов и общем
собрании, считались обязательными.
Природная и социальная среда
рассматривались как фактор развития
ребенка. Среда сельской местности
оценивалась в качестве более
благоприятного стимула для саморазвития,
самораскрытия личности. Влияние
ребенка на среду в этот период
не исследовалось. Таким образом, все
структурные элементы воспитательной
системы «Сетлемента» подчинялись
решению поставленной цели: создать
максимально благоприятные условия
для самовыражения личности и
ее реализации.
Однако по мере накопления
опыта С.Т. Шацкий все более осознает
роль социальных и природных факторов
в воспитательном процессе, что приводит
к изменению цели. Принципиально
по-новому формируется цель созданной
уже после революции Первой опытной
станции по народному образованию
на основе школы - колонии «Бодрая
жизнь» в Калужской губернии (1919-1931).
Согласно его концепции, необходимо
не только учитывать и использовать
в воспитании окружающую среду, но и
непременно включать детей в ее преобразование
на основе знаний, полученных в школе.
Цель, поставленная
С.Т. Шацким, потребовала создания принципиально
новых организационных структур.
Состав Первой опытной станции включал
все типы воспитательных учреждений:
детские ясли и сады, начальную
школу, интернат, клуб, читальню. Создается
подсистема исследовательских учреждений:
группа по изучению экономики и быта,
педологическая группа, подсистема, обеспечивающая
подготовку и повышение квалификации
педагогов. Появляется педтехникум, летние
курсы для учителей, курсы - съезды
для учителей, которых собирали сотрудники
Первой опытной станции с целью
координации работы, обмена опытом.
Важную роль играла подсистема пропаганды
накопленного опыта, включавшая издательский
отдел, выставку - музей, обеспечение
экскурсантов методической литературой
и ознакомление с существующими
на станции формами работы. В соответствии
с целями всеми делами опытной станции
управлял организационный комитет, выбираемый
общим собранием сотрудников.
На последнем этапе
деятельности (1929-1931) С.Т. Шацким большое
внимание стало уделяться участию
школы в преобразовании общественных
отношений. Возникает третья модель
воспитательной системы под влиянием
требования форсировать темпы социального
строительства.
Цель воспитания
С.Т. Шацкий определяет следующим образом:
сформировать нового человека, активно
участвующего в колхозном строительстве.
На первый план выдвигается общественно-полезная
деятельность, направленная на создание
колхозов, участие детей в посевной
кампании, агитацию родителей вступать
в колхоз, участие детей в ремонте
обобществленной техники.
Именно в этот
период возникает превалирование общественной
работы над учебной. Включенный в
различные кампании учитель оказывается
не в состоянии на достаточно высоком
уровне организовать учебную деятельность.
Возникает и начинает проводиться
в жизнь идея превращения станции
в «культ-комбинат», включавший все
культурные учреждения района: средства
массовой коммуникации, больницы, спортпункты.
Крестьяне активно сопротивлялись
деятельности школы и школьников.
Попытка С.Т. Шацкого создать детские
колхозы и через них организовать
самоуправление школьников вызвала
резко отрицательное отношение
сверху, со стороны партийных органов,
и снизу, со стороны родителей. Все
это закончилось крахом воспитательной
системы, и в 1932 году опытная станция
была расформирована. Л.И. Новикова, подчеркивая
значимость созданной С.Т. Шацким воспитательной
системы, отмечает, что определяющая
роль в ней принадлежала целям
по отношению к средствам. Цели, поставленные
руководителями Первой опытной станции
на последнем этапе ее существования,
деформировали средства и привели
к краху воспитательной системы
[10].
Анализ опыта С.Т.
Шацкого по построению школы как
воспитательной системы позволяет
выделить характерные особенности
ее содержания: организация учения
с ориентацией на интересы ребенка,
последовательная индивидуализация процесса
обучения и воспитания, группировка
материала вокруг специально отобранных
тем (идея комплексов), поиски новых
способов обучения, привлечения самих
учащихся к организации своей
жизни. Воспитательной системе были
присущи высокая духовность, глубокое
понимание значимости человеческой
личности, тесная связь с запросами,
интересами, потребностями не только
детей, но и окружающей общественной
среды, создание коллективов учащихся
и учителей на основе гуманистических
отношений, творческого сотрудничества.
На фоне подобных
кардинальных преобразований педагогической
практики происходило формирование
новой − советской − педагогической
науки. Крупнейшие педагоги того времени
− Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П.
Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко - считали,
что в условиях революционных изменений,
происходящих в обществе, буржуазное воспитание,
детерминированное частнособственническими
отношениями, ни при каких условиях не
может служить на благо социального общества
в целом. Отсюда следовал вывод, что советская
педагогика и, в частности, теория воспитания
не должны идти по пути педагогики буржуазной.
Большое внимание было уделено значению
самого понятия «воспитание», его выделили
в широком смысле как совокупность всех
социальных воздействий на человека («воспитание
средой») и воспитание в узком смысле как
целенаправленный процесс воздействия
на человека со стороны специальных государственных
институтов. Показательным в этом отношении
являются поиск в начале 20-х годов В.Н.
Сорока-Росинским инновационного учебного
заведения путем создания Школы социально-индивидуального
воспитания им. Ф.М. Достоевского (1920-1925
гг.). Целью данного учреждения являлось
воспитание и перевоспитание беспризорных
детей, развитие у них стремлений к преобразованию
самих себя, формирование активной жизненной
позиции в труде, познании, творчестве.
Педагоги осуществляли поиски новых воспитательных
средств: применяли творчески-исследовательский
метод и индивидуальный подход, связывали
обучение с актуальными проблемами окружающей
жизни, изобрели и воплотили в учебный
процесс лозунг «Всякое знание превращать
в деяние» и т. д. Одной из главных особенностей
воспитательной системы школы им. Ф.М.
Достоевского было всемерное стимулирование
художественной деятельности, развитие
интереса детей к литературе, создание
творческой атмосферы в школе. В основу
созданной В.Н. Сорока-Росинским воспитательной
системы была заложена необходимость
формирования единого, тесно спаянного
учительского и ученического коллектива.
«…Лучшим критерием воспитательной работы
любого педагогического коллектива, -
отмечал руководитель школы-коммуны, -
является ответный вопрос: удалось ли
педагогам преодолеть то противостояние
«мы» и «они», которое обычно возникает
в любом учебном заведении» [9. С. 131]. Эта
инновационная идея создания дружного
коллектива, объединенного общими целями
и идеями, стала ведущей для советской
педагогической науки и практики.
В начале 20-х годов
в Москве была создана школа им.
А.Н. Радищева как опытно-показательное
учреждение, подчинявшееся непосредственно
Нарком-просу. В 1926 году школу возглавила
талантливейший педагог З.Н. Гинзбург,
создавшая своеобразную воспитательную
систему, основой которой было трудовое
воспитание. Идея трудового воспитания
также относится к разряду
инновационных идей этого периода.
Наряду с трудовой деятельностью
видное место в воспитательной системе
школы занимала работа, направленная
на развитие самодеятельности учащихся.
Существовал устав школы, согласно
которому ученики, избранные коллективом,
являлись членами школьного совета.
Школьное самоуправление представляли
староста и учком с рядом комиссий.
В школе действовала комсомольская
ячейка, возглавляемая секретарем.
Воспитательная система школы им.
А.Н. Радищева, как и другие яркие
воспитательные системы 20-х годов, формируя
сугубо классовый подход, отодвинули
на второй план общечеловеческие ценности
и гуманистические идеалы, на которые
ориентировались новые школы
России конца XIX— начала XX вв.
С этих позиций по-прежнему
весьма актуальны теория и практика
создания воспитательной системы А.С.
Макаренко. Талантливый ученый-педагог,
способный увидеть будущее педагогики,
создал и исследовал воспитательную
систему, условием и результатом
которой являлась целостная личность
человека социалистического типа, которому
присущи гражданственность, коллективизм,
общественная и трудовая активность, дисциплинированность,
ответственность, целенаправленность.
Он считал, что формирование таких сторон
целостной личности будущего гражданина,
которые составляют «заказ общества»,
должно всегда ощущаться воспитательной
организацией и каждым воспитателем в
отдельности, составлять основной фон
педагогической работы [7]. Главными принципами
педагогической системы А.С. Макаренко
были оптимизм и принцип социального гуманизма,
основу которого составляла глубокая
вера в творческие силы человека, в большие
его возможности. Педагогическая теория,
по убеждению А.С. Макаренко, должна была
строиться на обобщении практического
опыта воспитания. Опытом своей работы
он убедительно доказал, что результативность
формирования личности возможна при осуществлении
воспитательного процесса как целостной
системы, осознаваемой не только руководителем,
но всем педагогическим коллективом. Без
этого невозможно решить задачу воспитания
гражданина, так как перспективы гражданина
исключительно широки, его интересует
все, что происходит как в его стране, так
и во всем остальном мире, он обладает
исключительно широким умственным горизонтом.
Поэтому одной из достаточно часто встречающихся
ошибок в подходе к воспитательному процессу
А.С. Макаренко считал попытку воздействия
на ребенка одним средством, вырванным
из общего контекста всех других воспитательных
воздействий (идея интеграции воспитательных
воздействий). По мнению А.С. Макаренко,
не существует абсолютно непогрешимых
средств и не существует средств абсолютно
порочных. В зависимости от обстоятельств,
времени, особенностей личности и коллектива,
от таланта и подготовки исполнителей,
от ближайшей цели диапазон применения
того или иного средства может увеличиваться
или уменьшаться до положения полного
отрицания [7]. В этом он видел диалектич-ность
педагогики в целом и любого воспитательного
процесса в частности. А.С. Макаренко утверждал,
что человек не воспитывается по частям,
а формируется всей суммой влияний, которым
подвергается. Он искал такой общий подход,
где бы все средства были в гармоническом,
естественном сочетании и диалектическом
единстве. И он нашел этот метод воздействия
на личность - организация коллектива.
Именно коллектив А.С. Макаренко сделал
центром своего анализа в теории и ядром
своей воспитательной системы на практике.
В работе А.С. Макаренко раскрываются наиболее
важные проблемы воспитывающего коллектива:
организация, общее движение коллектива
и его законы, общий тон и стиль работы,
система режима и дисциплины, эстетика
коллектива, связь коллектива с другими
коллективами, преемственность поколений
в коллективе, педагогика параллельного
действия. А.С. Макаренко не употреблял
термин «сотрудничество», но все мысли
о взаимодействии, общем участии в совместной
деятельности педагогов и детей фактически
направлены на решение этой проблемы.
А.С. Макаренко считал, что каждый учитель
выступает в детском коллективе как старший
товарищ, делит с ними ответственность
за организацию всей жизни и результаты
деятельности, помогает советом, влиянием,
своим опытом, личным примером.