Цели воспитания

С.В. Куликова 

Кризис воспитания в современном обществе, по мнению Е.В. Бондаревской, состоит в том, что оно утеряло свои гуманитарные функции, перестало отвечать на сущностные вопросы жизни (о ее смысле и цели), быть питательной средой духовного  и нравственного развития личности. Существующее противоречие между растущей необходимостью усиления воспитательной роли школы и недостаточной разработанностью её теории и методики в педагогической науке определяет потребность в  специальном исследовании становления  воспитательной системы инновационной  школы в педагогической теории и  практике. В этой связи необходим  анализ инновационного поиска сущностных характеристик воспитательной системы  школы в педагогической науке  и практике России. 

В педагогической науке  неоднократно отмечалось, что научное  обоснование инновационных процессов  в области воспитания невозможно без осмысления опыта исторического  развития. На наш взгляд, изучение становления (а мы его понимаем как «переход от одной определенности бытия к  другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» [13. С. 436]) воспитательной системы инновационной школы, возникновения  нового в воспитании вне исторического  контекста будет неполным, если не проанализировать ситуацию в российском образовании и воспитании в конце XIX—начале ХХ в.в. и не выявить  тенденций в ее становлении, на основе которых можно строить прогнозы развития педагогической теории и практики в области воспитания. 

Историко-педагогические исследования последних лет показывают, что воспитание в отечественной  педагогике всегда занимало приоритетное положение, а в период XIX—начала XX века актуализировались его гуманистические  составляющие. 

Именно в этот период формируется понятие «гуманистическая педагогика». Основоположником здесь  по праву считается К.Д. Ушинский, который провозгласил принцип народности воспитания и вложил в него гуманистические  основания, такие как любовь к  Родине, веру в добрые силы и высокий  нравственный потенциал русского народа. 

Продолжателем идей К.Д.Ушин-ского можно считать С.А. Рачинского, который попытался реализовать  принцип народности в деятельности сельской школы. 

Главная отличительная  особенность образовательной системы  сельской школы, по убеждению С.А. Рачинского, состоит в том, что она, прежде всего, учреждение воспитательное. 

Цельная системообразующая  концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосооб-разности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений  Л. Н. Толстого. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы. Свободное  воспитание, считал он, является необходимым  условием истинного духовно-нравственного  и творческого развития ребенка. Основу русской педагогики Л. Н. Толстой  видел в культурно-исторических традициях народа, языке, религии, вере, нравственном самосовершенствовании  личности. 

Уважение человеческого  достоинства учащегося и признание  его прав связано педагогом с  уважением детской природы. Здесь  Л.Н. Толстой придерживается одного из важнейших принципов свободного воспитания − принципа при-родосообразности. Он выступает против насилия, так  как оно используется «вследствие  поспешности и недостатка уважения к человеческой природе... Школьники  − люди, хотя и маленькие люди, имеющие те же потребности, какие  и мы, и теми же путями мыслящие» [11. С. 138]. Однако Л.Н. Толстой считал, что для этого необходимо создать  новую образовательную систему, которая бы существовала «не для  народа, а из народа». В качестве ее ценностных основ он выдвигает  идею свободы, «право свободного развития каждой личности» [11. С. 30]. Л.Н. Толстой  исходил из того, что главное зло  в постановке образования у всех народов − его принудительность, отсутствие свободы. В течение ряда веков каждая школа учреждалась  по образцу другой и в каждой из этих школ непременным условием считалась  дисциплина, запрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или иной учебный предмет. Однако принудительное устройство школы исключает возможность  всякого ее прогресса. Принудительность образовательных систем Л.Н. Толстой  относил к самым большим недостаткам  как прежней, так и современной  ему педагогики. Школа и образование  должны быть совершенно свободными, а  весь их строй должен определяться желанием учащихся, так как «только  свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения». В  соответствии с этим подходом воспитательные задачи должны быть устранены из школы  и образования, потому что воспитание, как умышленное формирование людей  по известным образцам, незаконно  и невозможно, подчеркивает Л.Н. Толстой. Не существует прав одного человека делать из других таких, каких ему хочется. Воспитание есть насилие, основанием которого является произвол. Образование же свободно и разумно [11. С. 30]. 

Сравнивая теорию свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо, известный ученый, педагог, философ  С.И. Гессен отмечал: «Известно, что  Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни... Свобода не в "природе", а в "жизни". Этим отличается свободное образование  Толстого от идеала свободного воспитания Руссо» [3. С. 55]. 

Продолжателем гуманистической  традиции в педагогике на основе идеи «свободного воспитания» был  К.Н. Вент-цель, который в центр  воспитания ставил ребенка. С помощью  любви, по его мнению, педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности. «Сердце воспитателя  должно быть исполнено искренней  и глубокой любви к тому конкретному  ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок не был и сколько бы огорчений он ему не принес» [1.С. 8]. 

К.Н. Вентцель, как  и другие представители гуманистической  педагогики конца XIX—начала XX века, попытался  реализовать свои идеи на практике, открыв в 1906 году «Дом свободного ребенка», противопоставив его старой школе. «Дом свободного ребенка» − это  идеальная школа будущего, это  не обычное учебное заведение, а  общеобразовательно-воспитательное учреждение, где на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека, «имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование  входит сюда как часть, как второстепенный и подчиненный элемент» [1. С. 12]. 

Дальнейшее развитие гуманистических взглядов на ребенка  наиболее целостно проявляется в  антропологическом подходе к  вопросам воспитания и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт, являясь  продолжателями идей К.Д. Ушинского, считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому  знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической  базой воспитательной практики. 

П.Ф. Каптерев развивает  идею личностного подхода, разрабатываемую  в российской педагогике еще со времени  Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Он также опирается на уважение личности и ее человеческого  достоинства, отмечая, что у детей, так же как и у взрослых, есть не только обязанности, но и права. Центром  гуманистической педагогики П.Ф. Каптерева  была идея о создании школы, способствующей саморазвитию человека. Он отмечал, что  «основа школы и источник ее успехов  и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному  обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» [4. С. 357]. «Уважение  учащейся личности, признание ее свободы  и самостоятельности должны проникать  во весь школьный строй, причем, конечно, также последовательно проводится в начало ответственность учащегося  за все его действия» [4. С. 249]. 

Эти идеи в той  или иной степени развивались  в российской педагогической науке  и практике и в итоге привели  к идее гуманистической школы. Сам  термин «гуманистическая школа» вводит в педагогическую науку П.Ф. Лесгафт: «Задача всякой гуманистической  школы, а только такой должна быть школа, состоит в возбуждении  у молодого человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности... гуманистическая  школа есть школа, содействующая  развитию человека. Это не учреждение, служащее для накопления человеческих знаний, а учреждение, где будет  мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» [6. С. 251]. 

Анализ педагогических концепций, сформировавшихся в России в конце XIX —начале ХХ в., позволяет  констатировать, что процесс становления  и развития гуманистической парадигмы  протекал по следующим направлениям: демократическому (создание условий  для свободной деятельности ребенка, принцип культуросообразности, учет национальных особенностей), общечеловеческому (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его  души, признание ценности личности ребенка), приро-досообразному (учет возрастных, индивидуальных и возрастных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования) [5]. 

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о  том, что в педагогической мысли  России конца XIX—начала XX в. поиск новой  школы осуществлялся на основе идей русской гуманистической педагогики и школа понималась, прежде всего, как гуманистическая воспитательная система. Особенность российской культурно-педагогической традиции этого периода состоит  в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе. 

П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области  воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько  «новых школ», следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и  О.Н. Яковлевой в Голицыне под  Москвой (1910 г.). Их появление было вызвано  волной либеральных и революционных  воззрений, которая прокатилась  по всей стране. Именно благодаря поддержке  общественно-демократического и педагогического  движений теоретические изыскания  в области проблем гуманистической  педагогики нашли свое выражение  в педагогической практике России конца XIX—начала ХХ вв. 

В этих школах значительная роль отводилась воспитателю, так как  с приходом каждого нового ребенка  он стоит перед трудностью − найти  новое решение, исходя из принципа индивидуализации. Например, Е.С. Левицкая считала, что  задача воспитателя не только изучать  ребенка, но и применять к нему в каждом отдельном случае нужную систему воздействия [2]. Еще одним  немаловажным моментом, характеризующим  учреждения нового типа в России конца XIX— начала ХХ вв., является создание на их основе системы детских клубов, ориентированных на учет индивидуальных и возрастных особенностей детей. Клубы  позволяли развивать личные таланты  каждого ученика, помогали ему выделиться, самопроявиться среди своих сверстников, причем правила поведения в таких  клубах вырабатывались самими учениками  и влияли на улучшение поведения  во всей школьной жизни, так как было создано ученическое самоуправление. 

Анализируя воспитательную деятельность новых учебных заведений  в России конца XIX —начала XX века, будет  целесообразным соотнести их с казенными  классическими гимназиями того периода. Обратимся к воспоминаниям человека, который учился в подобной гимназии в 1879-1887 годах. В «Воспоминаниях о  гимназии» выдающегося санитарного  врача и статистика С.М. Богословского  говорится о надзирателях, которые  в первую очередь занимались подслушиванием разговоров и доносами начальству, о непримиримой вражде между учителями  и гимназистами. За разные проступки  и шалости предусматривались  наказания: стояние «столбом», встать к «стене», наказание у «позорного столба», оставление на час после  уроков и др. [2]. Подобное положение  дел было характерно практически  для всех государственных учебных  заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существовавший в них казенный дух. 

Таким образом, в  результате проведенного выше анализа  мы можем выделить две тенденции  в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX—начала ХХ вв. Первая тенденция  заключается в том, что создаются  школы нового типа, основанные на отечественной  гуманистической традиции, где приоритет  отдавался воспитанию и школа  понималась, прежде всего как воспитательная система (В .П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации  жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность. Мы полагаем, что при равноправном наличии  этих тенденций в российской педагогике в конце XIX—начале ХХ в. первая тенденция  все же доминировала. Во-первых, в  России не было полного перенесения  моделей западных школ. Русские педагоги придерживались идеи К.Д. Ушинского  о том, что «...воспитание, созданное  самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных  идеях и заимствованных у другого  народа» [12. С. 103]. Во-вторых, эти школы  были очень малочисленны и не могли  играть заметной роли в развитии новой  русской школы, не оказали они  и того влияния на государственную  гимназию, которое смогли оказать  школы, построенные на русских традициях. Как ни популярны были различные  западные педагогические теории в России того времени, все-таки идеи о росте  национального самосознания и принцип  народности занимали большее внимание общественно-педагогической мысли.