Ранний  возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к  музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

     Как видно, музыкальные способности  у одаренных детей проявляются  на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят  быстрый, «взрывной» характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового  опыта в раннем детстве.

     Сами  одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды  или обилие музыкально-слуховых впечатлений  в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала: «У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству…  Это фактор очень важный – среда, окружение, влияние семьи и близких». (15,44)

     Во  всяком случае, статистика свидетельствует  о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления  музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не музыкального 1-2%, в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а не музыкального 25-36%; наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% немузыкального ребенка.

     Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты  в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит – до известной степени  – специфические условия, среду  и способ личностного развития.

     Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

     Первое  – с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное – научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

     М. Берлянчик предложил  теоретические  принципы, которыми следовало бы руководствоваться  в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. На наш взгляд, они могут трактоваться  и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте: 

1. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).
2. Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды.
3. Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.
4. Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.

     Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной  реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации – индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего -  в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

     3. Некоторые педагогические  приемы, формирующие  музыкальные способности на первоначальном этапе.

     В своем реферате я вновь хотела бы обратится к работе К.В.Тарасовой  «Онтогенез музыкальных способностей», где она предлагает ряд методов,  формирующих у детей комплекс музыкальных способностей. Мы можем  познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

     Комплекс  способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма – в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления – путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.

     Хотелось  бы более подробно остановится на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных  способностей.

     Первое  – это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с 265 художественными  музыкальными произведениями русской  и зарубежной классики. Музыкальный материал  был доступен для детей. Слушание музыки – активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на «схему сонатного аллегро»: 1) «Вступление» – короткое вводное слово; 2) «Экспозиция» – слушание произведения; 3) «Разработка» – его анализ, разбор; 4) «Реприза» – повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) «Кода» – повторение, закрепление музыки в памяти.

           Задачи, которые ставились перед  детьми, сначала отличались простотой:  определить общее настроение, характер  музыки; затем постепенно усложнялись:  вычленить средства музыкальной  выразительности, представить, о  чем «рассказывает» музыка.

     В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем  в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент  музыкального мышления и узнающая музыкальная  память.

     В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию.

     Движения  под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения – один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

     В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.

     Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.

     Хотя  на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.

     У более старших превалировали  инсценировки песен («Вот какие чудеса», «Бравые солдаты», «Танец зайчат»  А.Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок «Колобок» и «Теремок». Большой акцент делался на играх-этюдах («Цветок растет, расцветает и увядает» - «Цветок» В.Витлина). 
 
 
 

     Заключение.

     Проблема  способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

     Психологическая и педагогическая науки до сих  пор занимались проблемой специальных  способностей – музыкальных (Б.Теплов), литературных (В.Ягункова), математических (В.Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением.

     В своей работе я попыталась подчеркнуть  всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорила, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо – все это, в совокупности с великим искусством  будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.

     Не  стоит судить обо всех музыкальных  способностях по первому впечатлению. На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо  каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

     В течение длительного времени  надо упорно развивать и формировать  личность маленького человека и вместе с ним стремиться  к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

     В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно  диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

     Знания  и умения уже проявившихся сильных  сторон ребенка важно не только для  анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего  стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для  их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

     Выбор темы обусловлен тем, что я рассматриваю профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаю, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно-инновационных проектов. В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.

     Библиография. 

1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. - М.,1983. - 200 с. - С. 26-44.

2. Венгер  Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвящение,1983. - 336 с.