Дети с нарушением слуха

     В школьном возрасте происходит становление  произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.

     У детей с нарушенным слухом гораздо  большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а  значит, основная нагрузка по переработке  поступающей информации ложится  на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности  на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения  губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению  и потере устойчивости внимания. У  глухих детей отмечаются трудности  переключения внимания, больше времени  им требуется на «врабатывание». Это  приводит к снижению скорости выполняемой  деятельности, увеличению количества ошибок.

     Продуктивность  внимания у глухих школьников в большой  степени зависит от изобразительных  качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче  дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А. В. Гоголева). В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются средства наглядности  разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение  непроизвольного внимания (яркая  картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

     Наибольший  темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше). Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи. Первоначально произвольное внимание ребенка опосредовано общением со взрослыми. Указательный жест, затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих предметов вещь, на которую направляется внимание ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим поведением на основе само инструкций (сначала развернутых, с внешними опорами, затем — совершающихся во внутреннем плане). У ребенка с нарушенным слухом эти переходы совершаются в более поздние сроки.

4. Особенности развития личности и  эмоционально-волевой  сферы

     Личность  ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих детей.

     Нарушение словесного общения частично изолирует  глухого от окружающих его говорящих  людей, это создает определенные трудности в усвоении социального  опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании  своих и чужих эмоциональных  состояний, эго приводит к упрощению  межличностных отношений. Более  позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных  переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания  другим людям и героям художественных произведений.

     Благоприятно  влияет на личностную и эмоциональную  сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых  могут быть выражены эмоции, к использованию  мимики, выразительных движений в  жестовой речи.

     Значительное  влияние на формирование эмоционально-волевой  сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений  на начальных этапах оказывают условия  семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения  слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

     «Таким  образом, учащиеся с сохранным слухом испытывают положительные отношения  ко всем членам своей семьи, как к  родителям, так и к братьям  и сестрам. Глухие дети глухих родителей  проявляют несколько меньше положительных  эмоций к своим родственникам, чем  слышащие дети, но так же, как и  они, относятся в целом одинаково  положительно к членам своей семьи. Глухие дети слышащих родителей демонстрируют  положительные отношения к братьям  и сестрам заметно чаще, чем  к родителям. Что касается отрицательных  проявлений, то по отношению к матери их наблюдается очень мало, гораздо  больше — по отношению к отцу.

     По  полученным результатам также можно  было судить о некоторых особенностях личности глухих и слышащих школьников.

     Слышащие  школьники имели достаточно высокий  показатель любознательности (в среднем 75%). В беседе с экспериментатором  дети подтверждали свой интерес к  получению новых знаний, новой  любопытной информации. Глухие дети из семей глухих имели более низкий показатель (в среднем 65%). Глухие дети из семей слышащих имели самый низкий показатель любознательности среди испытуемых групп. Он был равен в среднем 45%.

     Следующий показатель, полученный в ходе исследования, касался общительности детей  в группе сверстников. Все учащиеся с удовольствием рассказывали о  своих друзьях, желании играть с  ними, разговаривать, вместе отдыхать и выполнять общую работу. Средний  показатель уровня общительности в  группе слышащих детей составил 70%. В группе глухих детей из семей  глухих он равнялся 62%, в группе глухих детей из семей слышащих — 60%.

     Еще одна особенность личности детей  — желание быть лидером доминировать в группе сверстников. Самый высокий  показатель в этой графе имели  глухие дети из семей глухих — 45%. Ниже был показатель у слышащих учащихся — 30%. Они не всегда выбирали положение  в центре, объясняя это большой  ответственностью и нежеланием находиться в Центре внимания. Самый низкий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих —  он составил 5%. Свой выбор они объясняли  стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д.

     Нужно отметить, что все дети положительно относились к своим сверстникам, хотели поддерживать с ними дружеские  отношения, но по-разному выбирали позицию  в коллективе. Наиболее доминирующую позицию заняли глухие дети из семей  глухих, слышащие дети выбрали средний  вариант, имея желание как слушать  кого-то, так и быть услышанными. Глухие дети из семей слышащих вообще не хотели находиться в позиции лидеров...» (Богданова Т. Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников//Дефектология. — 1998. — №3. — С. 43.)

     В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более  точное представление о самих  себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению  с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться  тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать  своих глухих детей на эмоциональное  общение, хуже понимают их желания и  потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему  свободу и самостоятельность Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

     В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают  условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей  с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые  они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются  собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь (В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская).

     У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной  обусловленности эмоциональных  состояний, имеются большие трудности  формирования морально-этических представлений  и понятий (В. Петшак, А. П. Гозова).

     По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше). 

5. Особенности деятельности

     В процессе деятельности, т.е. активного  взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование  психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

     Развитию  предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному  назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте.

     У детей с нарушениями слуха  переход от неспецифических манипуляций  к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А.А. Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И. Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

     Развитие  предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход  от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Однако, по данным А.А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытается достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

     Благодаря предметной деятельности развиваются  все виды восприятия, у глухого  ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении  предметных действий; развиваются и  усложняются движения, формируется  генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное.

     Сюжетно-ролевая  игра является ведущей деятельностью  детей в дошкольном возрасте. В  развитии сюжетно-ролевой игры у  детей с нарушениями слуха  наблюдается целый ряд особенностей.

     Со  стороны содержания сюжетно-ролевые  игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей (Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения  в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими  детьми осуществляется в условиях ограниченного  речевого общения, нельзя ожидать полного  сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники  дольше, чем слышащие, задерживаются  на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные  предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к  педантичному, буквальному отражению  в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к  обобщению и творческому отражению  действительности в игре оказывается  весьма ограниченной.