Использование игровых приёмов на занятиях по изобразительной деятельности в разных возрастных группах

     Выделение  игрового приёма с элементами  ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребёнка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приёма. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приёмы.

     Сначала педагог вызывает у ребят интерес к роли, желание принять её. Старшим детям накануне занятия можно показать сервиз (для кукол), из которого малыши растеряли часть посуды. Теперь они ссорятся, когда играют: им хочется поиграть с посудой, а на всех не хватает. Воспитатель предлагает дошкольникам подумать, как можно помочь малышам. После самостоятельного или подсказанного решения вылепить посуду детям можно предложить поиграть в мастеров и лепить так же красиво, как настоящие мастера. Воспитатель вместе с детьми вспоминают о том, что, прежде чем лепить, мастера придумывают, какую посуду они будут лепить и как. Только в этом случае можно вылепить изделие быстро и хорошо, не испортив материал (обоснование предварительного замысливания, планирования ).

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.

 

     Своеобразие  использования игровых приёмов  в большей степени определяется  задачами руководства изобразительной  деятельностью, особенностями сочетания  так называемых учебных и творческих  задач. В зависимости от того, какие из них занимают ведущее место, все занятия в методике обучения дошкольников условно подразделяются на три этапа: занятия по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения; занятия, направленные на упражнение в применении знаний и формирование навыков, и, наконец, творческие занятия.

     Замечательную идею о необходимости рационального сочетания задач обучения и развития творчества на любом занятии выдвинула и что в каждом занятии обучающего характера должна быть «отдушина» для творчества, а в каждом творческом занятии должны быть элементы обучения.

     Все выделенные  игровые приёмы можно использовать  во всех типах занятий. Различие  будет лишь в особенностях  их применения, определяемых ведущими  задачами занятия.

     На специфику  использования игровых приёмов влияет также их место в структуре занятия. Соответственно этапам художественно-творческой деятельности чётко определяют три части занятия: первая часть, во время которой организуют процесс формирования замысла, рисунка; вторая – процесс его реализации и третья – связанная с анализом и оценкой детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач. Их своеобразие также влияет на своеобразие применения игровых приёмов обучения. Рассмотрим игровые приёмы в разных структурных частях всех типов занятий.

     Говоря о  методике, особое внимание следует  обратить на необходимость системного  применения игровых приёмов обучения. В чём это проявляется?

     Во-первых, в направленности игровых приёмов детей на занятии: от мотивации через постановку цели и задач к стимулированию и исполнению действий (восприятия, замысливания, изображения, текущего контроля и оценки) до получения и анализа результата (графического, силуэтного или пластического образа).

     Во-вторых, при сохранении целостного подхода к руководству деятельностью детей на занятии в вариативности этой методики в зависимости от ряда факторов:

- типа и вида занятия (изображения по памяти, по представлению, с натуры);

- возрастной группы;

- содержания изображения (предметное, сюжетное, декоративное);

- вида изобразительной  деятельности (лепка, аппликация, рисунок);

- индивидуальных особенностей  детей.

     В начале  занятия любого типа, прежде чем  формировать у детей замысел  будущего рисунка (лепки), очень важно предложить им действенный мотив изобразительной деятельности. В этом случае существенно повышается активность дошкольников, что ведёт к повышению качества усвоения предлагаемых знаний, умений.

     При использовании  игровых приёмов на занятии с целью предложения детям мотивов деятельности педагогу нужно, чтобы они не только поняли и приняли игровую задачу (которая совпадает по сути с изобразительной), но и выполняли требования к качеству изображения. Мама-утка не узнаёт утёнка, если он будет похож на цыплёнка; девочка Машенька не сможет пойти в лес, если не будет тепло одета. Поэтому игровой приём должен вызвать у детей желание выполнить работу требуемого качества, воспроизводя при этом заданные способы изображения или проявляя выдумку, творчество в поиске своих.

     Дети должны  знать, что может произойти, если  не выполнить задачу. (Девочка  не сможет пойти в лес, если  плохо одета, или она может  замёрзнуть; без ёлочки ей будет  грустно встречать Новый год  и т.п.). То есть наличие у детей эмоционально-интеллектуального опыта позволяет им принять мотив, цель и условия её достижения. Такой опыт должен быть сформирован заранее, на занятии он только «оживляется» с помощью игровых приёмов. Чем младше дети, тем больше они нуждаются в актуализации такого опыта непосредственно на занятии. При этом условии требования к изображению, к деятельности детей, сформулированные в задачах, становятся актуальными для них, важными, так как только их выполнение позволяет достичь желаемую игровую цель, оформленную в мотиве.

     Игровые приёмы можно применять в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета. В процессе обследования предметов применяется приём обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает подобные признаки у других предметов, сходных с данным. Например, на занятии по рисованию на тему «Утята и цыплята» инсценируется ситуация: по травке гуляют цыплёнок и утёнок, прилетел к ним воробей и чирикает:

«Чив-чив, какие похожие друг на друга братишки!»

«Мы – не братишки! – запищали цыплёнок с утёнком, - мы совсем не похожи!»

«А кто же вы?»

«Эх, такой большой и не знаешь. Ребята подскажите, как нас зовут. Меня?..»

- Цыплёнок! – говорят  дети.

«А меня?»

- Утёнок!

Воробей спрашивает детей: «А как вы их узнаете? Мне очень хочется с ними подружиться, а я их совсем не различаю».

     Дети рассматривают  игрушки и рассказывают воробью (по вопросам воспитателя), чем  отличается цыплёнок от утёнка. Если у ребят возникают затруднения, цыплёнок (утёнок) «сам» рассказывает о себе, просит провести пальчиком по телу, чтобы правильно определить форму, или приглашает: «Дима, иди потрогай пальчиком клюв у утёнка, а теперь у меня. Чем мы ещё не похожи?» В процессе такого обыгрывания игрушек идёт процесс обследования, необходимый для изображения. Варианты ситуации можно менять.

     На таких  занятиях (в первой части) полезно  подключать детей к показу  способов изображения. В этом  случае можно дополнительно использовать  приём обыгрывания незаконченного изображения. Например, приём сюжетного обыгрывания на занятии по аппликации на тему «Расцвели цветы на клумбе». Показ ребёнка воспитатель обыгрывает, сопровождая словом: «Солнышко греет ласково, распустился один лепесток, ещё один…Этот лепесток меньше других вырос, наверное, его солнышко мало грело. Пусть и он подрастёт, сделай его побольше… Вот такой цветок расцвёл… Мне кажется, что он даже пахнет, как живой». То есть дети не просто активно воспринимают готовую информацию, способ действия, но и анализируют образ, предлагая варианты его улучшения.

     Объясняя способы, последовательность изображения, можно обыгрывать выполняемый рисунок и с помощью игрушек. Центр игры – создаваемый образ, а игрушки – средства обыгрывания. Например, на занятии по аппликации ребёнок показывает зайке, задумавшему построить себе домик, как поставить стены, чтобы дом не был кривым, из квадрата какой величины нужно сделать крышу, чтобы не упала, не задавила зайчика. На другом занятии по аппликации перед детьми ставят силуэт «корпуса автобуса». Воспитатель говорит: «Стоят лисичка и медведь, ждут другой автобус, а на этом не хотят ехать. Как вы думаете, почему?» Автобус не доделан. Дети подсказывают, что надо сделать, чтобы автобус был готов и мог везти пассажиров, показывают, где прикрепить колёса, чтобы они по дороге не упали. Лиса вошла в автобус: «Нет, нет, я не поеду на этом автобусе, темно в салоне, и я не вижу, на какой остановке мне выходить». Воспитатель предлагает подумать, что надо ещё сделать, как вырезать и ровно наклеить окна.  

     Таким образом, в первой части занятия сочетание  игровых приёмов может быть  различным: обыгрывание изображаемых  предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная  игра с незаконченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования, аппликации).

     Во второй  части занятия осуществляется  руководство процессом воплощения  замысла. Оно всегда связано с  оценкой воспитателем способов  и результатов детской деятельности. Все задачи занятия решаются  в основном в индивидуальной работе с детьми. Целесообразно при этом использовать обыгрывание рисунков, а совет, указание, вопросы педагога как бы завершают это обыгрывание: «Если ты хочешь, чтобы твой кораблик плыл быстро, сделай ещё острее нос, ты мало срезал, такой кораблик не разрезает воду, не движется, на месте стоит. На море тихо-тихо, ветра нет, а парус твоей лодки наклонился, сейчас упадёт и лодку перевернёт, что надо сделать, чтобы спасти её?» В данном случае игровые действия с применением игрушек могут отвлечь детей. Сосредоточенные на изображении, ребята воспринимают такое обыгрывание как помеху. Практическое обыгрывание допустимо в случае «застоя», пассивности, когда ребёнок не знает, что делать дальше, считает работу законченной или устал, потерял интерес к изображению. Например, ребёнок наклеил только два цветочка, один из них с малым количеством лепестков, асимметричный, и работу на этом закончил. Воспитатель подносит «бабочку» и говорит: «Прилетела бабочка, села на цветок. Ромашка выросла белая, лепестки ровные. А на этой ромашке ветер оборвал лепестки? Почему только два цветка выросли, наверное, плохо поливали эту клумбу. Полечу, поищу, где много цветов выросло». В ситуации активного поиска ребёнком способов изображения, когда возникают затруднения, достаточно словесного игрового действия: «Какой красивый утёнок бежит к воде, торопится, а этот догоняет! Трудно ему догонять: сам большой вырос, а ножки тонкие, маленькие. Как можно сделать их потолще?»

     Такое обыгрывание  незаконченного изображения помогает в интересной форме, ненавязчиво дать текущий анализ, оценку создаваемого образа, помочь дошкольнику увидеть его выразительность и слабые стороны; обеспечить добровольное принятие ребёнком советов взрослого.

     В третьей  части воспитатель ставит задачи: «оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, укрепить желание заниматься изобразительной деятельностью. Одной из важных задач этой части занятия является обучение детей приёмам анализа. В комплексе разных методов и приёмов важно использовать приём обыгрывания готового изображения. Последующее игровое использование работы обусловлено игровой мотивацией ещё в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Этот игровой приём вводит детей в изображаемую ситуацию, создаёт ощущение участия в событиях. Игровые действия могут обозначаться словом или имитировать внешний рисунок реальных, продуктивных действий нередко они выполняются с предметами, игрушками, рисунками. Анализ возникает по собственной инициативе детей задолго до начала общего просмотра, организованного педагогом. Сначала это проявляется в оценке рисунка соседа по столу, затем первых изображений, выставленных на стенде.

     Таким образом, на занятиях, в которых осуществляется  упражнение детей в применении  усвоенных знаний, способов действия, используются все виды игровых  приёмов самом разнообразном  сочетании между собой и с  другими приёмами обучения.

     На занятиях  по сообщению новых знаний, а  также творческих применяют игровые  приёмы, но своеобразие центральных  задач этих занятий определяет  особенности сочетания игровых  приёмов с другими. Так, на занятиях  по сообщению новых знаний  и формированию новых способов изображения в первой его части используют рассказ объяснение, показ воспитателем способов действия. Часто используется обыгрывание предмета или игрушек с целью обследования. В связи с тем что на данных занятиях обычно обследуется, по выражению Н.П. Сакулиной «предмет-эталон» (первый из группы типичных), большая активность принадлежит педагогу. Процесс обследования выделения внешних признаков предмета осуществляется в процессе драматизированных действий, разговоров между игровыми персонажами, воспитателем и персонажами.

     Например, на  занятие к детям приходит Петрушка, говорит, что ему очень хочется  посмотреть, что сегодня будут  рисовать дети. Узнав, что дети  будут рисовать огурцы на грядке, хвастливо говорит: «Ну, это очень  просто, это я умею!» Петрушка берёт кисть (воспитатель в одной руке держит игрушку, другой берёт кисть и руку Петрушки и рисует). «Это очень просто: набираю краски на кисть так, чтобы краска не капала, кисточка не плакала, и рисую… раз – и огурец, ещё огурец. Готово!» Воспитатель: «Нет, Петрушка, это не огурец, это больше похоже на зелёное яблочко, помидорку… Дети, на что это похоже?»

«Почему?» - не понимает Петрушка. «Ребята, огурец какой формы нарисовал Петрушка? Круглой! Ты не рассмотрел его и поэтому неправильно нарисовал. Посмотри, Петрушка, какой он формы: одна сторона длинная, затем закругляется, опять дли-и-инная сторона и опять закругляется. Огурец овальной формы. Петрушка, проведи сам по огурцу пальцем, а вы, ребята, смотрите, правильно ли он делает и ведите вместе с ним». Петрушка проводит по контуру, называя особенности формы, радуется, что научился правильно её узнавать, выражает желание посмотреть, смогут ли дети сделать это так же хорошо, как и он. Затем воспитатель показывает, как нарисовать огурцы овальной формы: «Слушай, Петрушка, и вы, ребята, я вам секрет открою: чтобы легче рисовать огурцы, надо вести карандашом так же, как вы пальчиком вели: сначала длинная сторона, закругляется, потом опять длинная…» В данном случае игровой приём помогает решать комплекс задач: воспринять своеобразие формы предмета, предупредить детей о типичной ошибке, которая встречается на начальных этапах освоения изображения новой, но сходной с другой формой. Детей подводят к пониманию необходимости обследования, установлению важной, как показали исследования Т.С. Комаровой, связи между обследующим жестом и формообразующим движением. Игровой приём вызывает интерес к предмету изображения, лучшее понимание и желание выполнить задание.