Использование игровых приёмов на занятиях по изобразительной деятельности в разных возрастных группах

Министерство образования и науки Мурманской области

ГООУ СПО «Мурманский педагогический колледж»

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине «Методика развития детского

изобразительного творчества»

Тема: Использование игровых приёмов на занятиях

по изобразительной деятельности в разных возрастных группах

 

 

 

 

 

                                                                              Орехова Анна Михайловна

                                                                               Специальность 050144

                                                                               Дошкольное образование

                                                                               Курс 4, группа «Б»

                                                                               Форма обучения заочная

 

  

Мурманск, 2011

 

 

ПЛАН:

 

1. Психолого –педагогическое обоснование использования игровых приёмов на занятиях по изобразительной деятельности.
2. Виды игровых приёмов.
3. Методика использования игровых приёмов.
4. Практическая часть (конспект занятия, работы детей).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          Используемая литература:

 

1. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М., 1998
2. Доронова Т.Н. Игра на занятиях по изобразительной деятельности \\ Дошкольное воспитание. – 1998-№9,10,12; 1989-№1,2
3. Полянская Э. Игра – изображение \\ Дошкольное воспитание. – 1993-№6
4. Трифонова Е.О детском рисунке как форме игры\\ Дошкольное воспитание. – 1996-№2 стр.24-27
5. Доронова Т.Н. Обучаем детей изобразительной деятельности М., 2005
6. Лыкова И.А. Развитие ребёнка в изобразительной деятельности (справочное пособие) М., 2011.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.

 

     Особое место  в руководстве детской изобразительной деятельностью занимают игровые приёмы.

     Необходимость  использования игры в обучении детей дошкольного возраста – истина неоспоримая. То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великий педагог К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.Н. Водовозова. Большая заслуга в разработке проблемы принадлежит Е.А.Флёриной, Н.П. Сакулиной, Р.И. Жуковской, Е.И. Радиной, З.М. Богуславской и др.

     В ряде психологических  исследований, проведённых под руководством  А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, обнаружено, что такие психические процессы, как ощущение (Г.В. Ендовицкая), восприятие (З.М. Богуславская), память (Л.И. Зинченко), внимание (З.М. Истомина), воображение (Г.Д. Луков), процессы мышления (А.В. Запорожец, З.В. Мануйленко, Я.З. Неверович), протекают наиболее успешно в игре. А.Н. Леонтьев подчёркивает, что учебная деятельность дошкольников должна опираться на «неучебный контекст» деятельности, то есть на цели и мотивы тех видов деятельности, которые развиваются раньше.

     Исследование  З.М. Богуславской, специально посвящённое  изучению особенностей учебной  деятельности дошкольников, показало, что интерес, активное отношение к учебному материалу легче всего проявляется у детей до пяти лет в том случае, если этот познавательный материал включен в игровую, практическую или изобразительно – продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы «конкретных действий». Причём игровые мотивы, как отмечает З.М. Богуславская, оказались более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.

     Всеми исследователями  обучающий эффект игры объясняется  ярко выраженным интересом детей к игре. Именно поэтому игру возможно использовать»… как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребёнка» (Л.И. Божович).

     Воспитатель  должен знать существенные особенности  игровых методов и приёмов  обучения, их принципиальное отличие от других методов и приёмов, учитывать знания детей об окружающем, их интересы к различным явлениям жизни, игровой опыт детей и чётко представлять задачи руководства изобразительной деятельностью, а следовательно, конкретные задачи использования игровых приёмов на каждом занятии.

     Специфика  игровых приёмов такова: с одной  стороны, как и всякие приёмы, они должны быть направлены  на решение дидактических задач. С другой, по своему характеру  должны быть максимально похожими  на настоящую игру, обладать её существенными признаками. Это тем более важно, что, в отличие от «настоящей» свободной игры, игру на занятии предлагает педагог. Поэтому одним из признаков игрового приёма должна быть игровая задача.

     Игровая задача  в этих приёмах – это своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Например, воспитатель говорит детям: «Построим мишке домик» или: «Позовём Петрушку в гости»; «Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку».

     В процессе использования игрового приёма может увеличиваться количество игровых задач. Таким образом, происходит развитие игрового замысла.

     Иногда педагог  ограничивается постановкой только  игровой задачи («Сделаем Петрушке  фотографию»), а затем на занятии  идёт обычная учебная работа. Получается, что детям «пообещали» игру, но игра не состоялась. Произошло это потому, что в таком игровом приёме не оказалось самого главного – игровых действий, через которые осуществляется любая игра. Поэтому игровые действия являются непременным, одним из важнейших признаков игровых приёмов обучения. С их помощью и решается интересная для детей игровая задача. Так, чтобы помочь зайке перебраться через речку, дети делают лодочки (аппликация), «сажают» в них зайчиков, «плывут» по реке, «выбираются» на берег.  Лодки с «кривыми парусами» могут перевернуться, в них «зайцы не хотят садиться». Дети «ремонтируют» такие лодки и т.п.

     В тех случаях, когда дети увлечены происходящими  на занятии событиями, когда у  них есть определённый запас знаний, впечатлений о данном явлении, они могут сами ставить новые задачи, придумывать игровые действия и способы их выполнения. Например, дети средней группы «делали» (рисовали) мостики через речку. Для медведей – из толстых брёвнышек, а для зайцев – из тонких веточек (упражнение в регуляции силы нажима на карандаш включалось в контекст сюжетного рисования). Дети, обеспокоенные тем, чтобы медведь не провалился, решили сделать перила и рисовали их; зайчику не разрешали одному переходить через мостик, а только с мамой и изображали зайчиху с зайчонком. Следовательно, происходило развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающее содержание рисунка, придающее ему творческий характер.

     В условиях  игрового действия рождается  мнимая (воображаемая) ситуация «как будто» (А.Н. Леонтьев). Смысл действия соответствует реальному («Зажечь огни на ёлке…»), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имеющимся материалом (мазки кистью и красками на бумаге). В этих условиях несовпадения смысла действия и значения конкретной операции и рождается воображаемая ситуация.

     Внешнее выражение действий (операции) может быть представлено по-разному: моторным, практическим действием, воспроизводящим внешний рисунок продуктивного (имитируемого) действия (машет руками, как птица крыльями; двигает лепку – по столу – движется корабль и т.п.); изобразительным действием (ритмичные движения кистью – мазки, изображающие снегопад); звукоподражанием ( я – шофёр, я везу зерно на элеватор… би-би-би).

     Таким образом, игровые приёмы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путём постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.

 

     Игровые приёмы выбираются педагогом с учётом особенностей игры детей, логики её развития – с одной стороны, и особенностей изобразительной деятельности, с другой. Только в этом случае руководство будет безболезненным и эффективным. Это особенно необходимо при руководстве творческой деятельностью, воздействие на которую должно быть по возможности незаметным для ребёнка, бережным в смысле сохранения детских чувств, настроения.

     Все игровые приёмы условно можно разделить на две большие группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссёрских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

     Рассмотрим сначала приёмы, когда игровые приёмы дифференцируются по характеру игрового материала. Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссёрских игр развёртываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объёмных или плоскостных предметов. Ребёнок и воспитатель действуют с ними как в режиссёрских играх. Другие игровые ситуации этого типа развёртываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможности активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы и режиссёры, и как актёры.

     Приём обыгрывания предметов или игрушек (объёмных и плоскостных), картин-панорам, природного, «бросового» материала очень распространён. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать» как зайчик, «ходить» как медведь и т.п.). Игровые действия могут быть самыми разнообразными по содержанию и способу исполнения: узнать, что случилось (беседа, диалог); пожалеть, погладить, «посыпать зёрнышек» (жест); петушок бегает по полянке (имитация движения с игрушкой).

     Приём обыгрывания  игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребёнку интерес к предметам и действиям с ними.

     Используя  этот приём, можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Это те интересы, которые лежат в основе естественных игр: к человеку, его действиям (мама, бабушка, врач и т.п.); сказочным персонажам, популярным героям мультфильмов и их действиям; к общению с любимыми образами, героями.

     Поэтому такой  приём (обыгрывание игрушек) вполне  может быть использован в работе  с самыми старшими дошкольниками. Следует при этом помнить, что  при сохранении интереса к  игрушке (предмету) у старших дошкольников превалирует интерес к общению людей, взаимодействию их между собой. Это обязательно нужно учитывать при обыгрывании игрушки (предмета).

     Обыгрывание  игрушек (предметов) помогает привлечь  внимание к изображаемым предметам; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приёмы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.

     Например, дети  средней группы учили Незнайку  лепить грибы. У него плохо  получалось, ребята объясняли ему  его ошибку, показывали, советовали.

     Другой приём  – обыгрывание изображения. В зависимости от того, обыгрывается законченное или ещё незавершённое изображение, следует различать обыгрывание готового (уже выполненного) изображения и сюжетно-изобразительную игру с незаконченным (создаваемым) изображением.

     Что представляет  собой приём обыгрывания готового (завершённого) изображения?

     Как правило, этот приём применяется по  окончании рисования (лепки). Полученное  изображение используется при  этом как своеобразный игровой  предмет.

     Содержание  игровых действий зависит от  содержания изображения. Если изображена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зёрна и т.д. Нарисовал малыш дорожку – по ней будут «ходить» звери, люди.

     Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни.

     Педагог может использовать и такой приём, как обыгрывание незаконченного (ещё только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот приём направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения.

     Способы выполнения  игрового действия в этом случае  разнообразны. Они могут быть  выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку  в длинной шубке, спрашивает её: «Ты не замёрзла без шапки?», тем самым неназойливо подсказывая малоинициативному ребёнку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Разглядывая цыплёнка, которого лепит ребёнок, воспитатель жестом изображает, как сыплются зёрнышки, приговаривая при этом: «Цып-цып-цып» и удивляется почему цыплёнок не клюёт. Наконец, вместе с ребёнком догадываются: трудно клевать – клюв тупой. Вместе они думают, что же надо сделать. Только успели исправить ошибку, как цыплёнок весело заклевал, даже нечаянно клюнул воспитателя в палец. Детей смешит эта ситуация, и, конечно, никто из них не забудет применить правильный приём лепки.

     В руководстве  изобразительной деятельностью  возможно применение другой группы  игровых приёмов с ролевым  поведением детей и взрослых. Детям предлагается роль художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям – роль зайчиков, медведей и т.д. Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразительные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Ребятам можно предложить нарисовать украшенные узором силуэты блузок, юбок, платьев, а потом организовать их «продажу» в магазине «Одежда». Чтобы «купить» понравившееся платье, надо не просто «заплатить деньги», а так рассказать об узоре, чтобы всем сразу было понятно, почему он красив. «Продавец» же должен по описанию догадаться, какое платье хочет купить покупатель. Таким может быть один из фрагментов анализа детских работ. Любой приём, в котором дети, взрослые выступают в той или иной роли (зайчики, птицы, волшебники), относится к этой группе.