Действие – основа сценического искусства

 
2. Каждую секунду своего пребывания  на сцене актер должен быть  активно сосредоточен на определенном  объекте в пределах сценической  среды («по ту, а не по эту  сторону рампы, на сцене, а  не в зрительном зале»). 
3. Актер должен владеть не только внешним своим вниманием (видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус), но и внутренним (уметь направлять свое мышление в определенную сторону, связывая его с определенным, заранее

установленным объектом).

 
4. Объектом внимания актера в  каждый данный момент должно  быть то, что является объектом  внимания образа по логике  его внутренней жизни.

 
5. Актер должен уметь правильно  находить нужный объект внимания, исходя из тех требований, которые  предъявляет логика внутренней  жизни образа.

 
6. Актер должен уметь переключать  свое внимание с одного объекта  на другой по непрерывной линии.  Иначе говоря, линия сценического  внимания у актера не должна  прерываться с момента его  выхода на сцену вплоть до  ухода.

 
7. Актер должен стремиться к  тому, чтобы его внимание было  не формальным, а творческим. Для  этого он должен уметь привлекать  свое внимание, превращая при  помощи своей фантазии любой  неинтересный для себя объект  не только в интересный, но и необходимый.

 
8. Актер должен уметь делать  при помощи своей фантазии  объекты внимания образа своими  объектами. Исключение составляют  случаи, когда характер данного  спектакля требует от актера  сознательного прямого общения  со зрительным залом (например, в водевиле).

 
9. Актер должен воспринимать каждый  объект внимания таким, каким  он реально дан; относиться же к объекту он должен так, как ему задано (не веревка, а змея, не пепельница, а бомба, не товарищ по театру, а король и т. д., в зависимости от тех требований, которые предъявляет жизнь воплощаемого образа).

Для развития сценического внимания существует ряд упражнений.

Курс этих упражнений можно  разделить на два основных этапа: первый — развитие и укрепление внимания вообще, второй — развитие собственно сценического внимания.

Такое разделение является вполне естественным и необходимым, так как, прежде чем требовать  от ученика умения сосредоточить  свое внимание на определенном объекте  в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это сделать  в обычной жизненной обстановке. Иначе говоря, необходимо прежде всего укрепить жизненное внимание ученика, то есть его способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном, произвольно выбранном объекте; во-вторых, длительно удерживать внимание на этом объекте, сообщая процессу активный характер путем присоединения к внешнему вниманию также и внимания внутреннего (то есть мышления), в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточенности, то есть в непроизвольное активное внимание (в увлечение объектом), и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно переключать свою активную сосредоточенность с одного объекта внимания на другой, произвольно расширяя или суживая круг внимания.

Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию сценического внимания, то есть тех же способностей, которые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.

Упражнения первого этапа  при коллективных занятиях могут  выполняться одновременно всем классом. Эти упражнения можно разделить  на три группы.

I. Преподаватель предлагает  всему классу рассмотреть какой-нибудь  находящийся в аудитории хорошо  знакомый предмет: стул, стол, дверь  или что-нибудь в этом роде. При этом преподаватель разъясняет, что каждый ученик должен стремиться  удержать свое внимание на  данном объекте до конца упражнения, то есть до той минуты, пока  не прозвучит команда «довольно!»  Через одну-две минуты преподаватель  прерывает упражнение и опрашивает  учащихся, чтобы выяснить, насколько  каждому из них удалось выполнить  задание. Обычно учащиеся жалуются, что объект неинтересен и что поэтому внимание невольно отвлекается на другие темы и предметы.

В ответ на эти жалобы следует предложить кому-нибудь из учащихся, отвернувшись от предмета, который  он только что разглядывал, подробно его описать. Дальше будет совсем не трудно, сличая описание с самим предметом, доказать, что ученик очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.

Затем преподаватель снова  предлагает всему классу рассмотреть  тот же предмет, а потом другой, третий и т.д., постепенно от упражнения к упражнению увеличивая отрезок времени, отведенный для рассматривания каждого предмета. Сличая потом предметы с описаниями, которые должны делать учащиеся после каждого упражнения, преподаватель сможет установить, что эти описания становятся с каждым разом все более и более подробными и точными, а также и то, что учащимся удается удерживать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше. Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому можно всесторонне изучить данный предмет, — например, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из которого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные части; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; качество предмета (его достоинства и недостатки и т.д.). Потом преподаватель предлагает учащимся рассмотреть этот предмет, руководствуясь предложенным планом.

При последующих упражнениях  учащимся может быть дана возможность  самим избирать объект и составлять план.

Так преподаватель сможет добиться того, что внимание его  учеников постепенно приобретет очень  большую устойчивость и активность. В конце концов учащиеся научатся держать свое внимание на заданном объекте очень долго, то есть до тех пор, пока они при помощи своего мышления до конца не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете. Эти упражнения связаны со зрительными ощущениями. Аналогичные упражнения можно построить также и на основе деятельности других органов чувств; слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.

Приведем примеры упражнений на слуховое внимание. Преподаватель  предлагает всей группе учащихся сосредоточить  свое внимание на звуках: 1) в пределах данной аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе и т.д. Трудность этого  упражнения заключается в том, чтобы  суметь из всей массы звуков выделить те, которые относятся именно к  указанному месту и из их числа  ни одного звука не проронить.

Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в  упражнениях на зрительное внимание, — путем последующего опроса. Потом  они точно так же постепенно усложняются  путем включения в процесс  внимания мышления, которое сообщает этому процессу постепенно все более  и более активный характер. Вначале  от учащихся требуется одно: чтобы  они не только слушали, но и действительно  слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научиться еще, кроме  того, и мыслить по поводу тех  звуков, которые они слышат: разбираться  в них, анализировать, устанавливая их происхождение, природу, характер.

II. Вторую группу упражнений составляют упражнения на чисто внутреннее внимание.

Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель называет какой-нибудь отсутствующий в классе предмет — например: «сосна», «камень», «лилия» — и предлагает учащимся мысленно сосредоточиться на этом предмете.

При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно  удерживать свое внимание на заданном внутреннем объекте. Оттолкнувшись  от этого объекта, мысль путем  ассоциаций непроизвольно уходит от него, иногда очень далеко.

Впрочем, преподаватель при  помощи этих упражнений вначале должен добиваться от своих учеников только одного — полной и глубокой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может  в течение некоторого времени, задавая  такого рода упражнения, предоставлять  учащимся возможность совершенно свободно пускать свою мысль. Но с течением времени он должен перейти к воспитанию в учениках способности дисциплинировать свое внутреннее внимание. Ученик в конце концов должен научиться удерживать свою мысль в определенных границах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связанным с задачей всестороннего рассмотрения именно данного предмета.

Далее следует, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходить постепенно к темам все более и более  отвлеченным. Каждое такое упражнение приобретает в конце концов характер умственного исследования. Преподаватель в этих упражнениях должен добиваться от учащихся способности длительно удерживать в своем сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.

В результате всех описанных  нами упражнений, когда их будет  проделано достаточное количество, внимание учащихся постепенно начнет терять формальный характер. В конце  концов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий интерес к любому предмету.

III. Третья группа упражнений  имеет целью развитие способности  быстро и легко переключать  активную сосредоточенность с  одного объекта на другой. Речь идет о воспитании способности по собственной воле быстро снимать свое внимание с данного произвольно выбранного объекта для того, чтобы немедленно же прикрепить его к другому также произвольно выбранному объекту. Если при помощи предыдущих упражнений мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое внимание к заданному объекту, то теперь мы должны заняться воспитанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой заданный объект.

Упражнения, имеющие целью  развитие подвижности активного  внимания, заключаются в следующем: преподаватель предлагает аудитории сосредоточить внимание, например, на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери); когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме); когда переключение произошло, преподаватель, через небольшие промежутки времени, командует попеременно: «дверь», «ладонь», «дверь», «ладонь». Промежутки времени между этими командами должны постепенно сокращаться, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при этих переключениях не становилось формальным: нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в заданном объекте, добиваясь, чтобы моментальное прикрепление внимания к объекту было бы достаточно глубоким.

Такие же упражнения следует  делать и на другие виды внимания. Упражнения на слуховое внимание будут заключаться  в том, что учащиеся попеременно  будут слушать, например, звуки в  данной аудитории и звуки, доносящиеся  с улицы, В этом случае преподаватель  будет командовать: «комната», «улица», «комната», «улица» и т.д.

В дальнейшем эти упражнения могут всячески варьироваться, постепенно все больше и больше усложняясь.

Усвоив данные упражнения, можно переходить ко второму этапу работы — к воспитанию сценического внимания.

На этом этапе сохраняют  свое значение все описанные выше упражнения с той разницей, что, во-первых, они теперь перестают быть групповыми и становятся индивидуальными, и, во-вторых, проводиться теперь они должны не иначе как в условиях сцены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Элемент действия – воображение и фантазия.

Известно, что процесс фантазирования в  каждом искусстве имеет свою специфику, зависящую от особенностей данного  искусства. Существует воображение, необходимое  для работы писателя; оно отличается от воображения, свойственного художнику-живописцу, и оба они отличаются от воображения, необходимого музыканту. Существует также  и специфически актерское воображение.

Что же такое  актерское воображение? В чем  его отличие от всех других видов  художественного воображения? В  том, что для актера фантазировать  — значит внутренне проигрывать. Фантазируя, актер не вне себя рисует предмет своего воображения (как это стал бы делать живописец или скульптор), а самого себя ощущает действующим в качестве образа.

Материалом  в искусстве актера являются его  действия. Поэтому для актера фантазировать  — значит действовать, но не на самом  деле, а пока еще только в воображении, в своих творческих мечтах. Воображая  что-либо из жизни своего героя, артист не отделяет себя от него: он думает об образе не в третьем лице — "он", а в первом — "я".

Фантазируя, актер видит вне себя только то, что в данных обстоятельствах (создаваемых  его воображением) должен видеть и  его герой. Например, если актер, работающий над ролью Чацкого, будет мысленно рисовать себе прошлое во взаимоотношениях Чацкого и Софьи, в частности, сцену их прощания перед отъездом Чацкого за границу, то "видеть" в своем воображении он будет  только Софью (и при этом не своими глазами, а глазами Чацкого). Самого же Чацкого он будет ощущать в  самом себе, действуя в своем воображении  в качестве Чацкого.

Исходя  из сказанного, мы можем установить следующее: для того чтобы слиться со своим образом на сцене, актер должен предварительно много раз слиться с ним в своем воображении.

Актерское воображение ближе всего к  воображению, которое бывает свойственно  человеку в детстве и ранней юности, когда он склонен подолгу мечтать, воображая себя, то великим полководцем, то полярным исследователем, то летчиком. Да и творческая вера актера, которую он добывает при помощи своей фантазии, тоже дает все основания сравнивать его с ребенком. Недаром работа актера называется "игрой", а его самое драгоценное профессиональное качество, проявляющее себя в способности верить в правду вымысла, очень часто называют "актерской наивностью".

Чтобы лучше  понять специфику актерской фантазии, следует обратить внимание еще на одну ее особенность.