Возможности использования проблемного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе

        Как известно, особую трудность  представляют многозначные слова, различные значения которых входят в разные тематические группировки. Дело в том, что, как правило, обучаемые заучивают или запоминают одно или два наиболee употребительных значения, упуская остальные. При восприятии текста, в котором данные слова включены в другую тематическую группировку, лексическая единица или воспринимается как новая и обучаемый не может ее вписать в контекст, или, если он ее узнает, то присваивает ей первые, известные ему значении, обладающие наибольшей частотностью. Учащийся часто даже не осознает искажения смысла, удовлетворенный найденным значением.

        Как   правило,   в   процессе   обучения   не обращается должного  внимании на возможность ложного  осмысления. Между тем, простого  заучивания различных значений слова недостаточно.

Была  сделана попытка выяснить, могут  ли целенаправленные упражнения способствовать «схватыванию» сути юморесок, построенных на языковом юморе. Для этого учащимся прочитывали и раздавали в письменной форме несложные юморески типа «народные усмешки» и «из иностранного юмора» с заданием определить, на чем основан юмористический эффект. На первых этапах давалась подсказка — «суть в одном из глаголов», «суть в многозначности». Затем подсказка снималась, т. е. поле поиска не ограничивалось.

В эксперименте  использовали многозначную лексику из лексического минимума (фактически все части речи), устойчивые словосочетания (рассказы с буквализацией идиом) и паронимическую лексику.

Паронимы – слова вследствие сходства в звучании и частичного совпадения морфемного состава могут  либо ошибочно, либо каламбурно использоваться в речи.

  В результате целенаправленного  обучения учащиеся правильно  реагировали на юмор. Это можно интерпретировать следующим образом: у учащихся вырабатывалась привычка более внимательно относиться к многозначным словам и вообще к возможности многозначности в условиях малого контекста, а также привычка учитывать синтагматические связи и фоновые знания для снятия многозначности. К положительным результатам следует отнести и тот факт, что учащиеся многократно убеждались в возможности ложной интерпретации многозначности и вытекающих отсюда последствий.

 

3.5. Определение значения аффиксов.

Проблемным  путем можно обучать выведению значений определенных аффиксов.

  Например: Учащимся дается задание  определить по словарю значения  слов и на основе сопоставления  этих значений установить значение суффиксов.

Аналогичные задачи можно, составить и на определение  значений аффиксов других частей речи. В число слов, на основе которых определяется аффикс, следует включить и нерегулярные образования. В этом случае учащиеся должны обратиться к словарю, если значение корня и контекста не дают уверенности в правильном определении значения. Для разработки таких заданий можно помимо анализа терминологической лексики использовать обратные словари словообразовательных элементов, а также словари отдельных частей речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие дл студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений./ Н.Д. Гальскова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.
2. Ковалевская, Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система./ Е.В. Ковалевская. – М.: Лингвостарт, 2000 г. – С. 147.
3. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку./ А.В. Конышева. - Минск.: Тетра Системс, 2004. - 254 с.
4. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе./ В.В. Сафонова. - М.: Еврошкола, 2001. - 312 с.