Возможности использования проблемного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО  ОКРУГА – ЮГРЫ

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

Филологический Факультет

 

Кафедра лингвистического образования  и межкультурной коммуникации

 

 

 

 

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО  ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

реферат

 

 

 

 

 

 

 

              Исполнитель: Севастьянова А.В.,

                                    студентка группы 041

 

 

 

 

 

 

 

Сургут 2012

1. Проблемное обучение в России.

Пик интереса к проблемному обучению в нашей стране относится к 70-м - началу 80-х гг. Именно в это время появились основные теоретические работы общего характера, в которых разработаны психолого-педагогические аспекты такого обучения. Однако, как правильно отмечает психолог В. Т. Кудрявцев, к концу 80-х – началу 90-х гг. можно констатировать несоответствие между богатыми возможностями развития проблемного обучения и уровнем его теоретического осмысления.

 

2. Сущность проблемного обучения.

Сущность  проблемного обучения  состоит  в том, что учащимся предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им неизвестны. Ученик должен найти такой способ, опираясь  на те знания  и умения, которыми он овладел ранее.

       Задача, поставленная перед учеником извне или принятая им самостоятельно, содержит противоречие, преодоление которого даёт ему новое знание. Сама ситуация проблемной задачи связана с преодолением определённых трудностей, мобилизацией познавательной  активности и психических процессов, включением элементов творческой мыслительно-речевой   деятельности.   Это обеспечивает  не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в особенности их творческих способностей.

Единицей содержания проблемного обучения является проблемная задача. Следовательно, содержание проблемного обучения    может быть   представлено   системой   проблемных задач.

     В психологической и методической  литературе вопросы проблемного обучения разработаны главным образом для тех школьных предметов, изучение которых предусматривает в первую очередь усвоение теоретических сведений по основным наукам. Обучение иностранному языку в школе имеет, как известно, в основном практическую направленность. Это объясняет тот факт, что в психологии и методике обучения иностранным языкам вопросы проблемного обучения, в частности постановки проблемных задач разработаны чрезвычайно слабо.

  Для решения вопроса о месте  проблемного обучения в процессе  преподавания иностранного языка следует прежде вcero рассмотреть те проблемные задачи, использование которых содействует активизации познавательной деятельности учащихся и формированию практических умений пользоваться  языком  как средством общения.

 

3. Виды проблемных задач.

Можно выделить 3 основных вида проблемных задач:

1. экстралигвистические задачи на основе предметного содержания текстов;
2. вербальные задачи лигводидактических текстов;
3. лингвистические задачи для усвоения языковых форм, их значений.

Такие задачи основываются на обобщении  уже накопленного опыта   и   экспериментальных исследований в  старших классах школ обычного типа, в школах с углубленным изучением  иностранного   языка, а также, в неязыковых вузах и на педагогических отделениях факультета иностранных  языков.

 

Остановимся более подробно на рассмотрении основных видов проблемных задач.

 

1. Экстралигвистические  задачи, к которым относятся различные учебные задачи, связанные с усвоением и переработкой различного предметного содержания текстов на иностранном языке.

1. «Предвопросы» (forquestions) при восприятии иноязычного текста (на слух или при чтении). Цель подобных заданий - стимулирование   познавательной   активности,   которая   селективно направлена   на получение определенной информации. При постановке задачи на простое  воспроизведение содержания прочитанного или прослушанного текста активность обучаемых   направлена на запоминание и дословное воспроизведение. Подобные задачи, естественно, не могут быть отнесены к числу проблемных.

 

2. «Интеллектуальные задания» (в терминологии Р. Ладо) нa осмысление на иностранном языке различных чертежей, технических рисунков, географических объектов на карте,  геометрических фигур, решение математических, физических и т. п. задач, когда познавательная активность направлена на решение различных вопросов, непосредственно не связанных с лингвистическими факторами (знание отношений физических, химических, биологических и т. п. объектов). Следует, однако, заметить, что проблемный характер эти задания имеют только в том случае, когда они построены на уровне трудности данного этапа обучения.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

 

1.3. Проблемный характер содержат  в себе все задачи на стимулирование высказываний в определённой ситуации общения, когда учащийся при этом  должен комбинировать, объединять языковой материал, который он усвоил в процессе работы над соответствующими темами устной речи или текстами учебника.

Этот  тип заданий достаточно широко известен и довольно широко используется в  практике обучения.

 

2. Вербальные задачи  лингводидактических текстов.

2.1. Лингводидактические тестовые задания, относящиеся к так называемым дискретным тестам и содержащие проблему, то есть трудность, связанную с имеющимися различиями в тестируемом лингвистическом явлении в иностранном и родном языках.

Само  собой разумеется, что тестовые задания  должны быть составлены в строгом соответствии с правилами и процедурами текстологии и обладать достаточно высокими характеристиками валидности и надежности.

Примеры таких заданий – лексические, грамматические, фонетические тесты  – содержатся в отечественных  и зарубежных руководствах по лингвистическому тестированию.

 

2.2. Клоуз-тесты (тесты восстановления, методика дополнения — по другой терминологии), то есть  деформированные тексты, в которых пропущены отдельные слова. Пропуск слов в таких текстах осуществляется в определенном порядке. Задача испытуемых - восстановить текст: вместо пропусков вставить опущение слова.

Для правильного восстановления пропущенных  элементов испытуемый должен осуществить ряд действий:

-обработать  смысловую информацию предшествующей  и последующей частей текста, особенно микроконтекст пропуска;

-проанализировать  грамматическую схему этого микротекста;

-извлечь  из долговременной памяти вербальные элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна;

-грамматически  упорядочить эти элементы и  включить их в наличную грамматическую  схему данного отрезка текста.

В результате этих действий, включающих ряд операций, решается возникшая перед испытуемым ситуативная задача проблемного характера. Обычно клоуз-текст состоит из 20—50 подобного рода задач.

 

3. Лингвистические задачи.

         Цель таких задач - не непосредственное овладение речевой деятельностью, а усвоение языковых форм и их значений.

3.1. Определение значения неизвестного слова.

       При постановке проблемной задачи  на нахождение дифференцирующего признака определенного слова на основе контекста учащийся устанавливает связи между словами и другими элементами текста, анализирует текст, определяет место этого слова в контексте, в результате чего осуществляется непроизвольное запоминание. Содержательность действия определяет продуктивность запоминания.

       К эвристическим заданиям с высоким уровнем познавательной активности учащихся относятся и такие задания, когда контекст предложений, которые описывают различные ситуации, где употребляется одно и то же незнакомое слово, постепенно приближает их к правильной догадке о значении этого слова.

       Другой разновидностью этой задачи является вывод основного значения слова путем сличения его переводов в различных фазовых контекстах.

       Операции, которые совершает обучаемый при решении таких задач, уже очень близки тем, которые выполняются в процессе естественной речевой деятельности - при чтении. Для правильного установления значений слов по контекстуальным и синтагматическим связям требуется обильное чтение. Упражнения такого типа как бы сокращают этот длительный путь, предоставляя обучаемому сразу основные контексты. «Дозу» проблемности можно регулировать, меняя характер контекста, в зависимости от степени знакомства со словом и информативности фразовых контекстов.

 

3. 2. Определение дифференцирующих признаков синонимов.

       Учащиеся должны догадаться о  значении новых слов, используя контекст, анализируя словообразовательные элементы, сравнивая их со словами родного языка по грамматическим признакам и т. д.

       Эта работа может проводиться учителем на разном уровне проблемности. Если в предложении или тексте, на основе которых идет сравнение и определение дифференцирующих признаков синонимических слов или выражений, подчеркнуть или другим способом выделить эти элементы, то это может быть подсказкой для учащиеся и облегчит им работу. Использование таких подсказок зависит от сложности задания, опыта работы с таким материалом и общей подготовки учащихся.

Следует сказать, что работа над дифференциацией слов, которые имеют общий эквивалент в родном языке, дает большие и интересные возможности для использования проблемных ситуаций в разных классах и группах с различной подготовкой в связи с тем, что эти задания можно распределить по степени трудности.

 

3.3. Воспроизвение лексических единиц в затруднённых условиях.

       Несмотря на то, что в данном  случае мы имеем дело с репродуктивным  процессом, затрудненные условия требуют других знаний, их интеграции, что является неожиданным для учащихся и создает проблемную ситуацию. Эта серия задач весьма многообразна.

1. Решение кроссвордов.

       В кроссвордах используются два  вида вопросов — о вещах  и о словах. В первом случае  подыскивается видовое понятие.  Шкала неизвестности простирается  от указания на категорию до полного ограничения, когда разгадываемый объект является уникальным.

       Разгадывание таких объектов  активизирует страноведческие знания учащихся и студентов и способствует образованию более четкого представления о денотате данного слова. Вопросы о словах предполагают нахождение синонимов. В этом случае закрепляется лексика. Неясные представления о словах постепенно кристаллизуются с возрастанием числа угадываемых букв; в конечном итоге забытое слово «вызывается» из долговременной памяти на основе отдельных угаданных компонентов. Все это способствует формированию так называемого «чувства знания значения слова», которое, как показали последние психологические исследования, играет важную роль в речевой деятельности.

      Разгадывание кроссвордов способствует  также расширению запаса слов, поскольку определенная их часть  оказывается неизвестной,  протекает  в условиях активной мыслительной  деятельности и вызывает эмоциональное удовлетворение у обучающихся.

      Однако использование кроссвордов  в качестве регулярного задания  (с ключом или без него) практически  сложно: кроссворды

должны  соответствовать в большой степени  пройденной лексике, не носить слишком  специального характера, быть доступными в языковом отношении. А многие из них, публикуемые в методических журналах, не  всегда отвечают таким  требованиям. Специальное же составление  кроссвордов — слишком кропотливая  задача, поэтому целесообразно использовать фрагменты кроссворда, а также, опираясь на пройденный материал, составлять несложные  задания кроссвордного типа.

Количество  точек соответствует количеству букв в слове. В зависимости от степени трудности слова, принадлежности его к активной или пассивной лексике можно варьировать степень подсказки.

Опыт  работы свидетельствует о том, что  работа с кроссвордами способствует углублению страноведческих b филологических знаний, поскольку студенты при индивидуальной работе обращаются к энциклопедиям, одноязычным словарям и справочникам.

2. Перечисление групп слов, обладающих или не обладающих определенными признаками.

(Например: Перечислите полезные ископаемые, которые имеются на Украине. Где их добывают?. И т. п.) Такие задания подбираются в зависимости от этапа обучения и в соответствии с изучаемой тематикой. При выполнении такого рода заданий проблемность достигается за счет привлечения предметных (профессиональных) знаний.

 

3. 4. Определение многозначности и паронимии в макроконтекстах.