Роль наглядности в формировании грамматических навыков

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.          

 Морфологические и синтаксические  речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые  навыки с тем, однако, добавлением, которое  обусловлено письменной формой речи, т. е.  графическими и орфографическими навыками.         

 Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего тем, что они  носят  более  дискурсивный  аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс  фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы,  как  темы устной речи.      

Практически полное единодушие среди исследователей прослеживается в разделении грамматических навыков на рецептивные и экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспрессивных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). [2, 87]      

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке  грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.       

Существует  ещё один вид навыков, который  в психологической литературе относится  к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические  грамматические навыки. Они формируются  на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.      

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную  основу для владения речевыми грамматическими  действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического  автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.      

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков  английского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамматических навыков родного и иностранного языков – отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).       

В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и сходства между  грамматическими явлениями родного  и иностранного языка, происходит перенос  в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и трансференции в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения.      

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.      

Принимая  во внимание возможность влияния  интерференции и трансференции  на ход и результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:

• максимальное использование положительного эффекта переноса;
• объяснение различия интерферируемых явлений;
• включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений.

1.3. Методические особенности  формирования грамматических  навыков при помощи  наглядности  
       

Развитие  речи предполагает усвоение необходимых  для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит  в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.      

Важнейшим условием создания активного грамматического  навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. [2, 56]      

Процесс обучения активным грамматическим навыкам  характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков. [2, 34]      

Подготовительный  этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.      

Элементарный  этап. В него входит усвоение отдельных  действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа  входят упражнения в употреблении готовых  словоформ в данной структуре  и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.       

На  совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в  условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.      

Этап  систематизирующего обобщения необходим  при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.      

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в  речевых упражнениях.       

Функциональный  подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:       

1. Речевая направленность.       

Обучение  иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. В речевых упражнениях  происходит плавное, дозированное и  вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. [4, 89]       

2. Функциональность.       

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. [4, 89]       

3. Ситуативность, ролевая организация  учебного процесса.      

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). [4, 89]      

4. Новизна.       

Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). [4, 89]      

5. Личностная ориентация общения.       

Безликой  речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). [4, 90]      

6. Коллективное взаимодействие.       

Такой способ организации процесса, при  котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. [4, 90]      

Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она  направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые  необходимы для понимания и выражения  мыслей на иностранном языке.       

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам  состоит не в запоминании отдельных  фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается  в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.      

Грамматические  упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям: [3, 109]

• Обучать действиям с грамматическим материалом.
• Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.
• Иметь коммуникативную направленность.
• Располагаться в порядке от более легких к более трудным.
• Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи).
• Содержать разнообразные задания.

      Языковые  упражнения направлены на выработку  у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью  является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.       

Известно, что  навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упражнений должно быть многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих упражнений.       

В рамках классификации «тренировка  – практика» в языковых упражнениях можно различать с точки зрения развития процесса становления речевых умений: [11, 45]      

Первичные упражнения, которые следуют непосредственно  за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков.