Обучение говорению в младших классах

Различные данные позволяют выделить в лексическом  навыке следующие компоненты:

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение.

д) Соотнесенность   слова   с   ситуацией   как   системой   взаимоотношений собеседников.

Учитывая описанную  выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре  работы по его формированию.

Во-первых, новые  лексические единицы как бы «навязываются» учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в  смысловом, ни в эмоциональном плане  для них не значимы, ибо не нужны  сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то сказать (а в говорении слова нужны только для подобных целей). Поэтому новые лексические единицы воспринимаются как незначимые.

Во-вторых, ученики  при этом пассивны. Они, конечно запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо  оно произвольно. В основе этого  лежит стратегия: сначала запомни, затем используй. При всей внешней  логичности она вредна, ибо необходимо не запомнить, а затем использовать, а запомнить, используя, т.е. запомнить  в деятельности, непроизвольно. Заготовка  слов впрок (как белка заготавливает  орехи) не вызывает интереса у учеников.

Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении (В. С. Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса навыков.

С одной стороны  у учащихся недостаточно хорошо развита  активность и самостоятельность  высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне  оценивать политические и моральные  проблемы, мотивы поведения своих  сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями  и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.

С другой стороны, когда мне удается организовывать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей: 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

Процесс овладения  словом есть единый, ценный процесс, в  котором учащиеся будучи .подготовленными  в содержательном и эмоциональном  планах и уже имея потребность  высказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением осуществляется через функции; раскрытие значения слов является лишь сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом процессе.

По сути дела нужно решить две проблемы: - во-первых, вызвать у учащихся- потребность  в новых словах, -во-вторых, дать им эти слова в удобном для  использования виде.

Можно предположить, что если перед процессом овладения  новыми словами показать учащимся специальный  проблемный эпизод фильма; продолжительностью 3-5 минут который взволновал бы их и вызвал тем самым желание получить новый лексический запас, а вслед за этим предоставить им слова необходимые для выражения своего отношения к воспринятому, то будет наблюдаться требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит запоминание слов. Фильм несомненно вызовет определенное отношение, а следовательно и желание (речевую интенцию) поделиться своими мыслями и чувствами. Предъявление  «экстралингвистического» объекта перед процессом формирования лексических навыков обеспечивает так же то, что ученик бывает внутренне готов к встрече с новыми словами.

Таким образом, просмотр специального фильма перед  процессом овладения лексическими единицами преследует цель создать  содержательный базис процесса формирования лексических навыков.

 «Экстралингвистический» объект должен быть достаточно проблемен, чтобы вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствовать возрастным интересам учащихся.

Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых  таблиц (ФСТ). Они составлены таким  образом, что ученик легко находит  нужное ему слово и предъявляются  после просмотра фильма-эпизода.

Когда вызвана  потребность в говорении, то у  ученика актуализируются слова  родного языка, поэтому необходимо чтобы он без каких либо затруднений мог перейти от родного слова к овладению функцией лексических единиц иностранного языка.

В этом случае на помощь приходит прием - функциональное замещение. Суть его заключается  в том, что в группах все  слова даны парами: «родное слово - иноязычное слово», «иноязычное слово - родное слово», причем родное слово  написано более мелким и бледным  шрифтом, а иноязычное крупнее и  ярче. Желая что-то сказать, как-то отнестись  к проблеме ученик находит нужную ему группу слов, а в ней то слово, которое выражает его мысль. Родное слово служит здесь лишь переходным мостиком.

Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученики используют их для  самостоятельного оформления своих  мыслей. На усвоение 60 слов отводится 2 лексических урока. В первом из них: цель можно сформулировать как формирование лексических навыков, а на втором - совершенствование.

Глава 2. Коммуникативное  обучение на начальном этапе.

2.1. Коммуникативное  развитие учащихся на начальном  этапе.

Говоря о коммуникативном  развитии учащихся младших классов  следует отметить, что младшие  школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие  школьники практически владеют  основами построения теоретических  понятий и готовы к теоретическим  обобщениям (это является важнейшим  психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между  ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность  строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее  мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно  формировать не только теоретическое  мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности  рассуждение.

Наиболее привычным  и доступным для данного возраста является решение коммуникативной  задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой  неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и  совершенствуется именно в младшем  школьном возрасте. Этот факт может  быть учтен учителем иностранного языка  как психологическое обоснование  широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек  как организации предметного  плана высказывания.

Исследования  Т.С. Путиловой «Решения   коммуникативных  задач школьниками разных возрастных     периодов»  показало,  что  младшие  школьники  по  целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные  речевые задачи, как описание и  объяснение, с одной стороны, и  доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости  решения двух последних задач  они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении  задач описания и объяснения. Использование  ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения  на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями  окружающей действительности.

Убеждение как  коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью  на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого  человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках, В  силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения  данной задачи, представляющей самостоятельную  трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя  в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного  высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления  составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря  школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые  действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными  операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют  о:

1. естественном   развитии   устных   и   письменных   форм 
   общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;
2. недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;
3. недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль  школьника не подчиняется еще  целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка  целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень  развития во всех видах речевой деятельности.

2.2. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно  со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может  обладать различной сложностью, начиная  от выражения эффективного состояния  с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым  высказыванием.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как  взаимоотношения трех фаз:

1. планирование речевого действия;
2. осуществление речевого действия;
3. сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а)формирование  речевой   интенции,   б)построение  внутренней  программы  (замысла)будущего высказывания,

в) грамматическая реализация высказывания и выбор  слов,

г)внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое  намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется  как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах  отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих  компонентов производства речи.

На начальном  этапе обучения на иностранном языке  перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном языке и производится по схеме: программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном  языке.

В соответствии с «Программой обучения иностранным  языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной  стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании».[7]

2.3. Основные  задачи говорения на начальном  этапе.