Лингвострановедческие знания

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в  связи с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией как межкультурному общению на иностранном языке (ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента. Данная проблема занимает многих известных российских ученых-методистов, таких как В.В. Сафонова. В.В. Ощепкова, А.А. Миролюбов и учителей-практиков.

Как сохранить интерес  учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую  роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и так далее. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, так как включает в себя два аспекта:

идет обучение языку

дает сведения о стране

2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Одним из ведущих принципов  обновленного процесса межкультурного образования в средней школе  становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.

Эти социокультурные знания о мире, принято называть фоновыми знаниями - background knowledge.

Вполне можно согласиться  с утверждением великих отечественных  лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова  о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

К первой группе они отнесли  такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные  для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями  региона [Тер-Минасова, 2000].

Считается, что в общем  плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к  языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школе приобщение к  третьей и четвертой группам  фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет  объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном  языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном  случае не исключено непонимание  между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. К примеру, для англоговорящего индивидуума абсолютно понятны такие реалии, как: back woodsman – член палаты лордов редко бывающий на заседаниях. Для представителя другой культуры это выражение непонятно, даже если ему известно значение отдельных слов словосочетания.

Таким образом, обучение общению  на иностранном языке в подлинном  смысле этого слова подразумевает  овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей.

Одна из важнейших задач  учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании. США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).

Задачи преподавателя  научить:

– понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным  программой;

– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и  письменной форме;

– критически оценивать  предлагаемый материал и активно  работать с ним;

– использовать соответствующую  справочную литературу и словари;

– отстаивать свою точку  зрения и осознанно принимать  собственное решение;

– выполнять проектные  работы и рефераты;

– работать самостоятельно и в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].

3.Основы обучения страноведению

Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания –  ученик, студент с его потребностями  и интересами, а также такие  виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески  и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в  процессе взаимодействия преподавателя  и учащихся, их сотрудничества и  взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

– использование материала  разного уровня трудности (работа с  индивидуальными карточками, когда  каждый ученик получает возможность  работать в соответствии с уровнем  языковой подготовки);

– использование вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);

– разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную  деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.

Усваивая новый язык, человек  одновременно проникает в новую  национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка  было одной из главных задач школы  еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка  религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.

Лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка.

1.Определение  лингвострановедения

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики  дали развернутое определение понятия  “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров, 1993].

Следует отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время многими методистами.

Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Томахин, ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.

Многие методисты толкуют  понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества, целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.

Лингвострановедческая компетенция  является неотъемлемой частью коммуникативной  компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации  понятий, ассоциаций и образов, возникающих  у людей в процессе общения. Лингвострановедческая  компетенция представляет собой  систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.

Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка.

К числу целей обучения иностранным языкам уже на начальном  этапе эта программа включает воспитание у школьников “положительного  отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, реалиях, истории и традициях  страны изучаемого языка, включение  школьников в диалог культур. Знакомство с достижениями национальных культур  в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка  и культуры в зеркале культуры другого народа” [ИЯШ, 2000:№ 4, № 6].

Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:

1. Особенности речевого  поведения в межличностном общении  с представителями других культур  (в туристической поездке, в  молодежном центре за рубежом).

2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

3. Культуроведческие сведения.

4. Способы передачи реалий  родного языка на иностранном.

Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [Томахин, ].

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:

1) названия реалий, – обозначение  явлений, характерных для одной  культуры, которые отсутствуют в  другой:

– топонимы (географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;

– антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;

– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;

– общественно-политические реалии;

– реалии системы образования;

– реалии, связанные с  культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [Томахин, ].

2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по значению. но отличается по культурным ассоциациям;