Структура инновационных процессов

Структура и динамика развития образовательных инновационных процессов

Развитие любого учебно-воспитательного учреждения, то есть переход его в новое качественное состояние, не может осуществляться иначе, как через освоение новшеств, через инновационный процесс, который является сложным по своей структуре феноменом. В структуре инновационных процессов выделяют следующие два уровня:

1) предметно-технологический микроуровень, что разделяет нововведения на части (стадии, этапы, циклы), анализируя его содержательный аспект;

2) макроуровень, на котором рассматривают взаимодействие отдельных нововведений, определяют особенности их сочетания, трансформацию и т.д..

Структуру инновационного процесса (его строение, склад) определяют непосредственно на основе сущности нововведения как процесса, происходящего в течение различных по продолжительности, но завершенных промежутков времени. Это позволяет выделить последовательные этапы, выяснить сущность, особенности тех, которые различаются между собой по видам деятельности.

В педагогической инноватике, как и в общей теории инноватики, сформировалась схема разделения инновационного процесса на этапы, которая получила название «жизненный цикл новшества». Она охватывает:

1) этап зарождения новой идеи, возникновение новой концепции нововведения (старт). Условно его можно назвать этапом открытия, который, как правило, является результатом фундаментальных и прикладных научных исследований или жизненного «озарения»;

2) этап изобретения. На этом этапе происходит создание новшества, т.е. воплощение новой идеи в определенный объект, материальный или духовный проект-образец;

3) этап реализации нововведения. Суть его, как правило, заключается в практическом применении, корректировке, доработке нового средства. Завершается этап получением устойчивого эффекта от нововведения, после чего оно существует автономно. Предпосылкой следующей стадии инновационного процесса является открытость, восприимчивость педагогического сообщества к нововведению. Именно тогда начинается фаза его использования;

4) этап распространения новшества (зрелость). Суть его заключается в широком внедрении, диффузии (проникновении) в новые отрасли (образовательные учреждения);

5) этап насыщения в конкретной отрасли. На этом этапе нововведение осваивает много людей во всех сферах педагогического и управленческого процессов. Именно тогда оно теряет свою новизну рутинизация нововведения). Этот этап может завершиться появлением альтернативного нововведения или поглощением его эффективной системой;

6) этап спада (кризис, финиш). Особенностью его является исчерпанность возможностей применения новшества в новых условиях, отраслях;

7) иррадиация (лат. irradiare - сиять, излучать) нововведения. Этот этап присущ не каждому нововведению. Говорится, что с рутинизацией нововведения не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко значительно ощутимее влияя на развитие учебно-воспитательного заведения.

Наличие или отсутствие последних двух этапов зависит от инновационного потенциала образовательного учреждения, которое внедряет конкретную новацию.

Каждому этапу жизненного цикла нововведения свойственны специфические законы и противоречия.

Этап зарождения педагогической инновации. На этом этапе инновация возникает как нечто внешнее, что не касается работы субъекта. Новое может фигурировать как мысль, идея и как реализован образец практической деятельности. Автором идеи может быть профессиональный исследователь, любитель, профессионал-практик. В любом случае определяется другой путь реализации нововведения, которые, как правило, зависит от авторитета автора среди потенциальных пользователей нововведения; авторитета социальной роли, в котором фигурирует автор (человек науки, практик, дилетант); поддержки нововведения авторитетными государственными структурами.

Этот этап определяется законом циклической повторяемости педагогической инновации, суть которого заключается в возрождении технологий обучения и воспитания прошлого в новых социально-педагогических условиях. Иногда некоторые педагоги относятся к педагогическим инновациям как к автоматическому повторение того, что уже было. Однако даже повторяемость педагогической инновации не является примитивным дублированием ранее внедряемых форм и методов. Чаще инновации связаны с возникновением нового, а относительная повторяемость некоторых аспектов ранее наработанного опыта способствует эффективному решению актуальных для определенного времени педагогических проблем.

В этом контексте большое значение приобретает восприимчивость личностью нового. В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто понимается как восприятие (adoption) нового, как решение использовать нововведения. Восприятию нового является сложным многостадийным мыслительным процессом принятия решения, который длится от первого ознакомления человека с информацией до ее конечного восприятия. Традиционно он связан с оценкой значения и последствий принятия решения. По утверждению американского исследователя проблем инноватики Эдварда Роджерса, оценки значения и последствий принятия решения по поводу инновационной информации является сложным процессом, охватывающим следующие этапы:

- Ознакомление с проблемой;

- Анализ проблемы;

- Анализ путей решения проблемы;

- Выбор способа решения проблемы;

- Восприятие последствий выбора решения.

Структура мыслительной процесса оценки значения и принятие решения по инновационной информации предопределяет структуру восприятия нововведения, которая тоже охватывает пять основных этапов:

1. Знакомство человека с инновацией. Человек впервые слышит (узнает) об инновации, но еще не готова к восприятию дополнительной информации.

2. Появление интереса. Человек проявляет заинтересованность инновацией и начинает искать дополнительную информацию о ней.

3. Оценивания. На этом этапе человек мысленно оценивает нововведения в контексте своей ситуации, а потом решает, стоит ли его апробировать, ищет специализированную информацию (советы, консультации) о нововведениях, чаще у коллег и знакомых.

4. Апробация. Апробируют инновацию в относительно небольших масштабах, пытаясь выяснить, насколько целесообразно ее применение в конкретной ситуации. Результаты этого этапа являются наиболее важными, поскольку они могут дать широкий простор для внедрения новшества или убедить в его невозможности или нецелесообразности.

5. Окончательное восприятие. На этом этапе принимается решение относительно восприятия инновации. Как правило, вывод соответствует одному из следующих вариантов решения:

а) восприятие и использование новшества;

б) полный отказ от инновации;

в) восприятия с последующей отказом от инновации;

г) отказ от нововведения с последующим восприятием.

Основной задачей на этом этапе является оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении инновации в будущем. Практика показывает, что отказаться от инновации можно на разных этапах, это в значительной степени зависит от сути нововведения, а также от инновативности (восприимчивости) к нововведениям.

Этап освоения педагогической инновации. При освоении педагогической инновации доминирует тенденция к усилению потребности в новом педагогическом знании, обновлении педагогической деятельности. Восприятию нового связано с выбором пути решения проблемы, оценкой возможных последствий в будущем. Бесспорно, не все педагоги одинаково относятся к нововведениям и одновременно их воспринимают. Учитывая инновативность, восприимчивость к нововведениям выделяют следующие категории людей:

1. Новаторы. Им свойственны авантюрный дух, склонность к риску, азарта, они открыты новому, стремятся апробировать любое нововведение. Их креативная (творческая) настроенность может стать решающим фактором для будущих инноваций в учебно-воспитательном учреждении.

2. Ранние реализаторы. Они составляют основной контингент лидеров новаторских направлений, могут помочь с советами и консультациями, от них зачастую зависит динамика реализации инновационных процессов. Как правило, деятельность ранних реализаторов, внутренняя настроенность является ролевой моделью для других участников инновационного сообщества.

3. Ранняя большинство. Надлежащие к этой категории индивиды интенсивно взаимодействуют в инновационном процессе с ранними реализаторами, но редко берут на себя роль лидеров. Им нужно больше времени для принятия решения о внедрении инновации, однако при наличии лидеров они относительно легко воспринимают новое, решаются на собственное участие по его реализации.

4. Поздняя большинство. Эту категорию образуют скептики, которых побуждает к внедрению нововведения сформирована общественное мнение или осознание личной потребности в нем.

5. Те, кто колеблется. Они являются классическими представителями традиционной, консервативной ориентации. Инновацию воспринимают одними из последних, часто отказываются от нее через свою ориентированность на прошлое. Иногда могут лояльно относиться к чьим стараний по внедрению нового, но чаще их поведение усложняет этот процесс.

На решение об освоении педагогической инновации влияют такие факторы:

- Материально-технические (уровень заработной платы, нагрузка педагогов, бытовые условия, семейные обстоятельства);

- Социально-психологические (совместимость инновации с опытом и ценностями; преимущество нового по сравнению с традиционной практикой). Речь идет об ожидании высоких результатов воспитания и обучения, облегчение работы педагогических кадров, доступность новых педагогических технологий и др.

Эти факторы не оппонируют новому, поскольку в их психологической структуре нет элементов лидерства.

Этап распространения педагогической инновации. Трудности, которые сопровождают инновационную деятельность на этом этапе, порожденные действием многих объективных и субъективных факторов. Ведущим среди них является фактор управленческий, ведь успешность (неуспешность) инновационного процесса в значительной мере зависит от того, насколько деятельность руководителей образовательных учреждений ориентирована на развитие, новаторство, т.е. на инновационность. Инновационная настрой, тип делового поведения руководителя учебно-воспитательного заведения является важным фактором того, какую модель инновационной деятельности исследовать в нем. В значительной мере это зависит от инновационной идеи, особенностей коллектива, которому принадлежит ее реализовать. Согласно типологии современного исследователя проблем управления Ф. Гельфера инновационная деятельность может разворачиваться по одной из таких моделей:

- Нововведения по типу «Наказ» (его инициирует руководитель, который рассчитывает на собственные административные возможности - силу распоряжений и неотступность контроля);

- Нововведения по типу «Прививка» (с его внедрением только добавляется новый элемент - учебный предмет, Организационная структура и т.п.);

- Классическое «Внедрение» (особенностью его является основательность предыдущей работы, которая заключается в агитации, профессиональной подготовке педагогов, обучении их работать по-новому, внедрении соответствующих материальных и моральных стимулов). Такая модель инновационной деятельности является оправданной, если нововведение не вызрело в коллективе, а привнесено извне;

- Нововведения по типу «Сращивание» (ему свойственна ориентация инициатора инновации на организацию практической работы педагогического коллектива, применение активных методов освоения педагогами нововведения, Которые со временем начинают воспринимать инновационную идею как оправданную, закономерную);

- Инновационная деятельность по типу «Выращивание» (инициатор нововведения не рассматривает свою идею как окончательную, завершенную, а организует совместное с коллегами разработки нужной учебно-воспитательному заведению идеи и проекта инновационных действий). Формы предыдущей работы при этом имеют много общего с организационно-деятельностных и продуктивными играми. При таких обстоятельствах важно сформировать команду единомышленников-инноваторов, которые обладают диалогическим и игротехнической умениями. Путь этот достаточно сложный, но при правильной организации дела является весьма перспективным, если новые педагогические системы охватывают весь учебно-воспитательное учреждение, а не только отдельные элементы учебно-воспитательного процесса.

В процессе восприятия, реализации, распространения педагогического нововведения коллектив потенциальных инноваторов может распределиться по разным типам реакции на инновацию:

1. Активное принятие нововведения и участие в его реализации.

2. Пассивное принятие нововведения. Происходит оно в основном под давлением обстоятельств, административных факторов.

3. Пассивное неприятие новшества, доминирование выжидательной позиции.

4. Активное неприятие новшества, непримиримые выступления против него с апеллированием к опыту и теории.

5. Активное неприятие новшества, сопровождаемое противодействием ему.

6. Частичное принятие нововведения с одновременным ситуативным неприятием его.

Опыт показывает, что четвертый и пятый типы позиций случаются редко, а второй и шестой достаточно распространены и могут стать серьезным препятствием для проведения инновационных изменений. Поэтому важно понять мотивацию каждого педагога (возможность осуществления личных целей, чувство долга, установка по мнению всего коллектива, познавательный интерес, защита обычных условий, способов работы, нежелание терпеть неудобства в процессе проведения инновации и т.д.).

Этап стабилизации педагогической инновации. Жизнедеятельность инноваций в педагогике продолжают новации низкого уровня. Это означает, что каждая инновационная система требует модификаций, которые помогают адаптировать нововведения как к индивидуальности педагога, так и с требованиями учебно-воспитательного процесса. Однако если новация имеет низкий инновационный потенциал, она может быстро рутинизуватися.

Этап рутинизацией педагогической инновации. Диалектика бытия нового такова, что со временем оно превращается в традицию, привычный способ деятельности, а использование его становится массовым. Явление это закономерное, поскольку любая инновационная деятельность имеет свое начало и завершение, а каждая инновация со временем превращается в стереотип мышления и практического действия, нередко становясь помехой реализации других нововведений. Рутинизация педагогической инновации могут иметь такие модификации:

- Догматизация нововведения (проявлением ее является безграничная вера инициаторов нововведения в безусловное его эффективность в принципиально иных обстоятельствах педагогической практики, неукоснительное соблюдение его канонов, игнорирование новых потребностей, ожиданий, Требований и т.п.);

- Схематизация нововведения (заключается в попытке придерживаться упрощенной выхолощенной схемы нововведения, ориентированных на внешние, формальные признаки, а не на глубинную внутреннюю сущность);

- Фрагментация нововведения (свидетельством ее являются попытки выдать за целое отдельную часть, элемент новшества, Свести к нему все содержание инновационной деятельности);

- Имитация новшества (суть ее заключается в игнорировании педагогом нововведения с одновременным утверждением о своей инновационной деятельности). Причины такого поведения могут быть разными: Неприятие новшества, неготовности или отсутствие объективных возможностей для его реализации, попытка избежать административных санкций.

Исследователи, которые занимаются проблемами управления, в структуре инновационных процессов выделяют следующие этапы:

- Выявление «разрыва в исполнении», Т.е. несоответствие между реальным и желаемым состоянием функционирования организации;

- Убеждение членов организации в необходимости изменений;

- Поиск новаций;

- Сбор информации о нововведениях;

- Поступление информации о нововведениях;

- Оценка информации о нововведениях;

- Выбор нововведения;

- Принятие гишення о внедрении новшества;

- Сообщение о решении внедрить новацию;

- Пробное внедрение новации;

- Полное внедрение новации;

- Длительное использование и рутинизация новации;

- Прекращение использования новации.

В структурировании инновационного процесса в сфере управления, несмотря на его якобы глубокую детализированность, наблюдается та же логика, что и в структурировании педагогических инновационных процессов, которая охватывает как их стадии зрелости, так и формы, содержание деятельности его участников.

Многовариантность структурирования инновационных процессов стала предпосылкой соответствующей типологизации предложенных различными исследователями структур.