Человек – субъект инновации

Для начинающего учителя характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой учитель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У учителя с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного, творческого учителя характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют, прежде всего, новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация учителя направлена не просто на передачу некоторого содержания от учителя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать не совместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой. В другом случае он приспосабливается к культуре педагогического сообщества. Когда он действует «как принято», растет вероятность сохранить душевное здоровье. Однако это может привести к еще худшим внутренним конфликтам, ощущению пустоты, особенно если что-то пошатнется в борьбе за достижение успеха.

Инновационное поведение — не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализация. Если учитель отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становится несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение не только других, но и себя как личности. Учитель, достигший внутренней цельности, порой не столь удачлив, как «приспособившийся», но у него есть уверенность в себе, он может непредвзято рассуждать и объективно оценивать, поэтому он гораздо менее уязвим для чужого мнения и давления обстоятельств. Это во многом определяет его творческую реализацию, поскольку он воспринимает перемены своей деятельности положительно. Тогда появляются силы для самостоятельной борьбы с трудностями, становится возможным разрушение неадекватных стереотипов и установок, реализация жизненных целей. В обществе существуют специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность.

Одной из операций, формирующих социальные барьеры, является осмеяние. Утрата достоинства происходит тогда, когда пережитое унижение достигает предела и учитель вынужден смириться. Чтобы сломать человека, надо дать ему осознать и почувствовать собственное ничтожество.

Другая операция — проверка на социальный статус. Как высокий, так и низкий статусы имеют свои достоинства и недостатки. Как правило, приписывание учителю достоинств или недостатков производится лишь после определения его статуса и в соответствии с ним. Это чаще всего отражает глубинную потребность в самооправдании, отстаивании собственной позиции.

Если человек не соответствует ожиданиям общества, то возникает чувство стыда. Это чувство регулирует его поведение в соответствии с «Я-концепцией», которая в значительной мере является продуктом культуры, а не личного опыта.

Одной из важнейших операций, определяющих социальную защиту, является персонификация, использующая механизмы проекции и идентификации, когда собственные отрицательные побуждения и наклонности переносятся вовне, на учителя, который по каким-то причинам показался подходящим для этого. В таком случае учителя-инноватора могут наделить отрицательными чертами: выскочкой, скандалистом, недостаточно владеющим профессиональными знаниями и умениями.

Учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше безличных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности.

С другой стороны, развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Эти положения подтверждаются и результатами нашего исследования, проведенного с молодыми учителями г.Курска и Курской области. Выяснилось, что начинающие учителя обнаружили многочисленные факты ограничения инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые ситуации, связанные с блокированием деятельности на разных уровнях ее осуществления.

Администрация ограничивает учителя на мотивационно-потребностном уровне инновационной деятельности:

— «нет достаточного опыта работы в школе, нужно поработать по традиционной системе, а потом уже вводить новшества»;

— «мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может получиться»;

— «это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо»;

— «могут быть родители против, нам это не нужно»;

— «наши дети этого не поймут»;

— «на совещаниях в роно нам об этом не говорили».

Директор школы и завуч ограничивают деятельность учителя на уровне целереализации:

— «как только учитель отходит от школьной программы, сразу же к нему приходят на уроки с нормативами, говорят, что на уроке вы не решаете определенного количества задач»;

— «нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учитель не справляется с программными требованиями»;

— «директор школы может отбить охоту заниматься введением новшеств только тем, что он начинает слишком часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд...»), слишком часто проверять поурочные планы, убеждая, что мне рано работать по-новому».

Администрация и коллеги ограничивают учителя на уровне самооценки:

— «я бы не советовала вам переоценивать свои возможности»;

— «я бы на твоем месте не прыгал выше себя»;

— «у тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опыта»;

— «вы что, умнее всех?».

Нам представляется, что осознание способов ограничения, блокирования инновационной деятельности, когда учитель рефлексирует и свои возможности, позволяет ему выстраивать путь снятия барьеров. К сожалению, приходится констатировать, что такая форма самопознания, как рефлексия, не стала еще в достаточной мере элементом содержания образования в высшей школе.

При проведении рефлексивно-деятельностного анализа осуществления инновационной деятельности мы получили разнообразную и дифференцированную картину блокирования, а также и стимулирования инноваций в школе. Отдельные учителя отмечают, что в школе созданы условия для творческой работы, администрация поддерживает их поиски, поощряет, доброжелательно относятся и коллеги. Расширение границ творческой деятельности учителей происходит и тогда, когда педагогическое сообщество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым неучастием.

Исследование показало, что с возрастом и накоплением педагогического стажа социальные барьеры не исчезают, они проявляются в большей степени у учителей более старшего возраста (от 10 лет и более). Можно сделать предположение, что проблема общения, сотрудничества с разными социальными группами с возрастом все более и более обостряется, приобретает значимость и актуальность. Вероятно, происходит переосмысление и переориентация педагога с овладения только методическими приемами на использование диалогических форм общения, на осознание себя и других как субъектов общения. С другой стороны, накопление определенных стереотипов и увеличение эмоциональных барьеров, невротических состояний приводят к трудностям в общении с людьми.

Следует отметить также, что социальные барьеры в профессиональной деятельности актуализируются в группе молодых учителей, где на первое место выступает проблема установления контакта с классом, вхождения в педагогическое сообщество, усвоение норм и ценностей педагогического коллектива (средний показатель — 61,6%). Согласно актуальным и ретроспективным оценкам опрашиваемых, трудности общения начинающих учителей проявляются в установлении контакта с родителями (39%), с детьми, в формировании отношения детей к себе как к учителю (34%), в осознании новой социальной роли «компетентного советчика и помощника» в контактах с родителями, в установлении оптимальных отношений с опытными коллегами и администрацией (67%), в переживании своей некомпетентности (25%). Они не связаны напрямую с инновационной деятельностью, но от того, насколько успешно пройдет процесс социализации молодого педагога в школе, будет зависеть и успешность введения будущих новшеств.

В работе исследовались такие качества и установки, как боязнь класса, отсутствие контакта с детьми и коллегами, негативная установка на детей, влияние прошлого опыта, недоверие со стороны педагогического сообщества, боязнь критики, замкнутость в общении, неверие в свои силы и в возможности детей, конформизм.

Данные проведенного исследования показывают, что большинство учителей испытывают трудности в установлении контакта и взаимодействии с детьми, коллегами и администрацией (48,5 %), выраженность этого показателя в первой и третьей группах выше. Согласно самоотчетам учителей, самыми неблагополучными, дискомфортными являются контакты с администрацией и родителями (67%) опрошенных. Самыми затруднительными, по оценкам учителей, оказываются следующие коммуникативные ситуации: неожиданное, без предупреждения, посещение завучем или директором урока, разговор по поводу решения возникающих проблем, в том числе и введения тех или иных новшеств, которые так или иначе являются отклонением от нормы, что приводит нередко к критике способов и приемов работы учителя. Именно поэтому у учителей всех стажевых групп появляется потребность «быть незамеченным». Боязнь критики в нашем исследовании доминирует в группе молодых учителей (15%) и в третьей стажевой группе (13,2%), которая в большей степени занимается инновационной деятельностью и центрирована на барьерах творчества и общения.

Блокирование инновационной деятельности осуществляется, как было отмечено выше, через демонстрацию недоверия, сомнения в успешности профессионального труда учителя. В исследовании это качество выражено достаточно интенсивно (22,3%). Среди характеристик личности и коммуникативного поведения, которые учителями воспринимаются в качестве помех для налаживания контактов с ними, опрашиваемые называют: замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе (частота встречаемости в ответах соответственно 42,6%, 6,52%, 29,9%); страх допустить ошибку, быть непонятым (17,7% — общий показатель, у учителей третьей стажевой группы — 30,8 %); недостаточная свобода для самовыражения, которая особенно остро переживается молодыми учителями (28,3 %). Чрезмерная опека со стороны коллег и администрации, строгая регламентация деятельности (при провозглашенной свободе и вариативности методических приемов) блокируют инновационную деятельность уже на уровне целеполагания. Педагоги со стажем от 10 до 20 лет тоже центрированы на этих трудностях (27,9%). Они отмечают, что их действия часто отличаются от принятых в педагогическом сообществе норм, ценностных ориентаций и установок (25,6%).

В представлениях всех опрашиваемых категорий учителей трудности общения связываются и с его личностными характеристиками, такими, как: неуверенность в себе, робость, замкнутость, необщительность, зависимость от внешних обстоятельств и оценок (в том числе и негативная установка на класс, родителей, коллег), неверие в возможности детей, недостаточные самоконтроль и саморегуляция. Именно эти свойства часто создают предпосылки для возникновения социальных барьеров.

Проведенное исследование показало, что у учителей всех стажевых групп существуют устойчивые инновационные стереотипы, в частности: ссылка на отсутствие необходимых условий (39,9%), поиск уязвимых мест новшества (64,3%), ссылка на запреты руководства (38,6%).

Следует отметить также и другие причины, которые вызывают чаще всего сопротивление учителей новшествам:

1. Цели перемен не объяснены  педагогам. Таинственность и двусмысленность  порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить  учителей враждебно по отношению  к любому новшеству.

2. Учителя не принимали  участия в разработке и планировании  внедрения новшества.

3. Игнорирование традиций  коллектива и привычного для  него стиля работы.

4. Субъективное, предвзятое  отношение к новшествам, чувство  угрозы, потери статуса.

5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда  руководитель эксперимента заранее  не планирует перемены в деятельности  учителей.

6. Инициатор введения  новшества не пользуется уважением  и доверием.

К сожалению, часто учителя смотрят не на проект, а на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бессознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

Таким образом, рассмотрение методологических основ инновационной деятельности связано с изучением категорий субъекта, объекта, субъект-субъектных отношений, деятельности, психологических барьеров.

4 Пути решения инновационных барьеров

Сложность любой инновации не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Инновации связаны противоречиями между видами деятельности, с тем, что носители культуры, связанные с одним типом деятельности, могут попасть в отношения с другими видами деятельности. Например, личностная культура учителя, а следовательно, и характер создаваемых им инноваций могут тяготеть к творческому типу, тогда как организация и управление школой могут соответствовать репродуктивному типу, и наоборот. Тогда личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от учителя изменения системы отношений и ценностей.

Представление об условиях, средствах и целях, содержащихся в любой культуре, всегда включает диапазон допустимых отклонений инноваций, их параметров от исторически сложившейся в культуре меры. Эта мера соответствует требованию определенного типа деятельности, этапа развития культуры (субкультуры). В связи с этим могут возникнуть несоответствия, противоречия. Они могут породить серьезные негативные процессы, негативные инновации, культурные и психологические барьеры, резкую реакцию против инноваций у тех или иных носителей личностной культуры. Сама инновация всегда относительна, т.к. в разных ситуациях, в разных культурах в качестве значимых инноваций могут фиксироваться разные явления. То, что для одного человека является новшеством, потрясающим основы организации, для другого — нечто естественное, то, что можно игнорировать как малозначимое. Эмоциональный и интеллектуальный диссонанс личности может возникнуть в результате несовместимости его личностной культуры с инновацией. Это может стимулировать личность критически пересмотреть элементы своей культуры, а может и возбудить агрессивное стремление уничтожить инновацию. Принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального, нравственного напряжения. От человека требуется определенная система установок, способность реагировать на изменение ситуации.