Человек – субъект инновации

1 Человек –  субъект инновации

Теория и практика нововведений показывает, что инновации не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер, что требует также изучения субъектов инноваций от единичного работника до общества в его целостности, от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности, до общественного воспроизводства в целом. Одним из важных аспектов исследования выступает человек — субъект инноваций. Человек всегда находится между стремлением формировать инновации, изменять, совершенствовать свою деятельность, свои отношения и т.д. и страхом перед инновациями, их деструктивными последствиями.

Категории субъекта, объекта, субъект-субъектных отношений являются общеметодологической основой для анализа механизма развития инновационных отношений. Все эти категории должны быть доведены до уровня конкретности.

Одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения инновационных процессов является вопрос о субъектах инноваций. Субъект — это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно.

К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что становление личности субъектом деятельности происходит как в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, так и в организации своей активности. Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления.

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д.

Субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств (чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Таким образом, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, позицию субъекта можно рассматривать как комплексную характеристику психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой — с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) — с третьей.

В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь, такой прогноз преобразует его внутреннее состояние: чувство неуверенности перед неожиданным наступлением событий заменяется состоянием готовности к любым неожиданностям.

2 Учитель как организатор инновационной деятельности

Временные перспективы, вызревающие в модели инновационной деятельности, включают стратегии поведения (с учетом возможного развития событий в будущем) и совокупность планов. Опыт показывает, что жизненные планы очень редко реализуются полностью, во всех деталях, без неизбежных коррективов. Понимая это, учитель заготавливает для достижения целей несколько вариантов решений, проигрывает их в своем воображении.

Восприятие инноваций учителем во многом зависит от влияния прошлого и будущего. На восприятие настоящего разные события прошлого оказывают разные влияния; при этом сильнее всего не то, что было наиболее существенным для своего времени, а то, что по ассоциации или по контрасту связывается с сегодняшним днем, с его проблемами и удачами. Кроме того, люди с течением времени могут менять свои взгляды на события прошлого не только вследствие приобретения новых знаний и, соответственно, иных его оценок, но и с утратой старых.

Считается, что в физическом мире будущее не влияет на прошлое. В психике этот принцип причинности нарушается: в нем ожидаемое (предполагаемое) будущее может воздействовать на настоящее. Чтобы подчеркнуть это фундаментальное отличие, С. Л. Рубинштейн ввел понятия времени физического и исторического, пространства физического и пространства организма, предполагая, что они подчиняются разным законам.

Сила и напряженность связей между прошлым и будущим видоизменяют поведение человека в настоящем. Это изменение зависит от индивидуальных особенностей, возраста и ряда других факторов. Например, чем сильнее направленность учителя на будущее, тем охотнее он соглашается на введение новшеств. Постановка целей, формирование концепции будущего как проекта преобразования своей деятельности предполагает непрерывное поддержание некоторого уровня психической напряженности на весь период приближения к цели.

Сужение временной перспективы, недооценка содержания будущего, низкая продуктивность отражения событийности в настоящем и прошлом опыте личности затрудняют процесс самореализации личности, построение перспективных целей будущей деятельности.

А. И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций — это его деятельное самосознание, т.е. понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличает уверенность, т.е. возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнер в межсубъектных отношениях.

Такому пониманию субъекта А.И.Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организационные, экономические и другие отношения. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям может проявиться в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях, представляет собой специфический сплав сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, систематизированного и бессистемного. Это отношение активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Последнее не может быть рассмотрено в виде простой суммы отношений людей, а представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения. Каждый человек формирует, постоянно воспроизводит эти отношения как субъект инноваций. Можно предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для соответствующей личности инновационный акт. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию инновационной культуры личности, т.к. вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью инновационной деятельности.

Уровень развития культуры зависит от степени заинтересованности общества в развитии инновационного потенциала каждого члена, когда индивидуальность не нивелируется, а активно развивается. Развитие сложности и динамичности общества неуклонно расширяет и углубляет сферу инноваций. На определенном этапе возникает необходимость развивать, совершенствовать, управлять развитием технологических, а затем и организационных отношений, потока соответствующих инноваций. Психологическая специфика педагогических инноваций заключается в том, что они складываются в сфере общения людей друг с другом.

3 Социальные инновационные барьеры

В психологии тема социальных инновационных барьеров и их составляющих разработана еще недостаточно. Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы А. И. Пригожина, А. К. Марковой,     В. А. Сластенина и др. Так, А. И. Пригожин, раскрывая понятие «внутриличностный антиинновационный социальный барьер», отмечает, что он обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу «Да, но...». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведений. Перечислим некоторые.

1. «Это у нас уже  есть». Приводится пример, действительно  сходный в некоторых чертах  с предлагаемым новшеством. В  этом случае оппонент вынужден  доказывать значимость различий  и обманчивость сходства. Тут  есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают  невозможным данное нововведение, причем все они не могут  быть известны оппоненту: если  он «свой», то преобладают доводы  внешнего порядка, если извне, то  упор делается на местную специфику  типа «У нас нет материальной  базы».

3. «Это не решает наших  главных проблем» — поза сторонника  радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его  действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые  всегда неизбежны, ибо всякий  проект нуждается в апробации  и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество  наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит, хотя и очень нужного, но не  готового к применению.

5. «Здесь не все равноценно»  — ставка на отсечение некоторых  деталей по любому из названных  выше соображений, отчего новшество  либо становится «безобидным»  по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается  бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже  не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная  альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в  конкурентные отношения с параллельными  инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:

— «метод конкретизирующих документов» — главное, не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

— «метод кусочного внедрения» — введение только одного элемента;

— «метод вечного эксперимента» — искусственная задержка в экспериментальном статусе;

— «метод отчетного внедрения» — искажение подлинного внедрения;

— «метод параллельного внедрения» — новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними.

А. К. Маркова, характеризуя профессиональные затруднения учителя, отмечает, что в педагогической деятельности возникают не только проблемы понимания и взаимодействия с другим человеком, но и необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений. Причинами этих затруднений, по ее мнению, являются: реальная сложность педагогических ситуаций; отсутствие адекватных средств педагогической деятельности общения; отсутствие готовности к взаимодействию с коллегами в измененных ситуациях; чрезмерная тревожность и напряженность учителя, отрицательно сказывающаяся на организации деятельности и общении.

Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации учителя (Орлов А.Б.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» учителя к ним.