Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после  показа приемов работы учителем, носит  характер подражания. Она не развивает  самостоятельности в подлинном  смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.
5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая  за ходом работы класса в целом  и отдельных учащихся, учитель  должен вовремя переключать успешно  справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы  они усвоили новое правило  или новый закон и научились  самостоятельно применять его к  решению учебных задач. Перевод  такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно  продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в  познании нового, в овладении умениями и навыками.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.
7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты  работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При  выполнении учащимися самостоятельных  работ любого вида руководящая  роль должна принадлежать учителю.  Учитель продумывает систему  самостоятельных работ, их планомерное  включение в учебный процесс.  Он определяет цель, содержание  и объем каждой самостоятельной  работы, ее место на уроке, методы  обучения различным видам самостоятельной  работы. Он обучает учащихся методам  самоконтроля и осуществляет  контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы [7].

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается  специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и  систематически, а не случайно и  эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

2.  Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной  работой учащихся мы понимаем такую  работу, которая выполняется учащимися  по заданию и под контролем  учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные  виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным  признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени  самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической  цели можно разделить на пять групп:

1. приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
2. закрепление и уточнение знаний;
3. выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4. формирование умений и навыков практического характера;
5. формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая  из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Рассмотрим  содержание работ при классификации  по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.
2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.
3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.
4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п. [4].

Данную  классификацию можно дополнить  другими видами самостоятельной  работы, которые разрабатывает сам  учитель.

3. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке

Содержание  учебного материала усваивается  учащимися в процессе учебной  деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение  учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени  тем, как учитель организует их учебную  деятельность. Снижение интереса к  обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; не владение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя.

В истории педагогики не раз принимались  попытки создать идеальную систему  образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации  познавательного процесса.

Но  наиболее успешной многие считают систему  индивидуализированного обучения. Она  получила своё распространение в  начале ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

Первое  направление нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. “Дальтон-план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.

Второе  направление – сочетание индивидуального  режима и содержания с групповой  работой учащихся – ярче всего  нашла своё выражение в “Говард-плане” и “Йена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных классов – разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на «отделы», изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.

Третье  направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным «академическим» дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов [13].

В наше время используется классно-урочная  система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в  соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования  в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы  является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит  качество учебных занятий. Существует 2 вида планирования:

1) перспективное – осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обобщающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

2) текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний [8].

Не  менее важную роль в организации  самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью  мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне  потребности ребенка не имеет  для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной  переработке, то он получает импульс  к последующей деятельности. Для  этого содержание учебного материала  должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный  опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и  трудным.

Однако  нужно отметить. Что успешная организация  самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения  задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ  практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к  быстрейшему поиску решения и  получения нужного ответа, которым  и завершается процесс решения.

Лишь  небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя  не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что  это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым  создает условия для лучшего  ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.