Абу Али Хусейн ибн Абдаллах ибн Си́на

Там, где  так поступают, предметная область  педагогики растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение  к системе образования или  совсем к ней непричастных. Вот  некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.): "Этика, нравственное развитие и опыт", "Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления". Они числятся по разделу философии образования, но, по-моему, носят скорее философский характер, нежели научно-педагогический. Ряд тем, на мой взгляд, не выходит за рамки "чистой" психологии: "Музыка и понимание", "Учение как воспоминание". Есть и такие, которые можно считать педагогическими: "Профессионализм и моральный риск преподавания", "Обучение чтению и общее образование". Лишь некоторые доклады посвящены собственно философскому анализу образования: "Проблема рационализма в преподавании", "Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике", "Преподавание, учение, их онтологическая зависимость". Если исключить из проблематики, объединяемой в зарубежной традиции понятием "философия образования", вопросы, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам: методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания.

Философский анализ как особая форма методологической рефлексии необходим педагогу-исследователю  как возможность методологического  оснащения своей дисциплины. В работе над темой "Социальные функции человека и концепции содержания образования" для меня было важно различить уровни методологической рефлексии, т.е. выявить методологическую специфику именно педагогического рассмотрения данной проблематики. Для этого нужно было выявить способы взаимодействия между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и тремя определенными педагогическими концепциями, с другой. Рассмотрев разные представления о содержании образования, в которых оно выступает, во-первых, как несколько сокращенные основы наук, во-вторых, как совокупность знаний, умений и навыков и, в-третьих, как педагогически адаптированный социальный опыт, я пришел к выводу, что лишь последнее из них соответствует современным установкам гуманистического мышления4.

Попытки игнорировать философско-методологические основания  педагогики неизбежно приводят к  печальным результатам. Из педагогики исчезает рефлексивный слой, выявляющий методологическую специфику науки  об образовании как гуманитарной дисциплины. Это исчезновение выражается прежде всего во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Например, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало "ввести" эксперимент в педагогические исследования, независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам5. Из-за подобных увлечений, абсолютизирующих математические методы, в свое время оказался скомпрометированным в педагогике метод и само понятие моделирования, которое понималось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-представление).

Исчезновение рефлексивного слоя из педагогической науки приводит также к релятивизации нормирующих функций, которые долгое время осуществляла методология педагогической науки. Я полагаю, что нормы, регулятивы педагогической деятельности являются одной из разновидностей социальных норм и фиксируются в педагогике как гуманитарной науке в форме методов обучения и воспитания, требований к учебным программам и учебникам, а также в описании опыта педагогической деятельности и т.д. Описание способов разработки таких моделей поведения и деятельности - дело методологии педагогической науки, именно здесь, на мой взгляд, может осуществляться ее продуктивное взаимодействие с философией.

Позиция исследователя-педагога, опирающегося на методологическую рефлексию, позволяет ему четко очерчивать проблемные плоскости своей науки и отличать ее предметную область от предметных областей других наук. Показателен в этом смысле "старый" спор об отношениях педагогики и психологии. Может быть, действительно пора передать педагогическую науку в ведомство психологии образования, тем более что такая методологическая позиция существует внутри самой педагогики? Сторонники психологизма в педагогике доказывают, что последняя является только связующим звеном между образовательной практикой и психологией, нормирующей педагогическую деятельность. Таких взглядов в свое время придерживались Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало их последователей и сейчас. В свою очередь позиция тех, кто пытается показать односторонность психологизма и отстаивает точку зрения автономии педагогической науки, зачастую воспринимается как посягательство на права и возможности психологии. Я думаю, если мы хотим максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодействия педагогики и психологии, то должны осознавать методологическую специфику каждой из двух наук.

На мой  взгляд, один из продуктивных способов осмысления такого сотрудничества представлен  в концепции Г.П. Щедровицкого. Он рассматривал педагогику как комплексную  науку, которая должна, с одной  стороны, объединить, а с другой стороны, "снять в себе" знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии; таким образом строится единый предмет педагогики. Он также отмечал, что, "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии"6.

Психологизм в педагогике проявляется и на уровне определения объекта этой науки. Исследователи зачастую отождествляют объект педагогического исследования и объект практического педагогического воздействия. Если объекты педагогики и психологии идентичны, то исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической. Неправомерность, такого отождествления хорошо понимал А.С. Макаренко, который сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: "В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)"7. Конечно, ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (поскольку это специальная задача психологии), а систему педагогических воздействий. Она изучает кооперированную деятельность преподавания - учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин я вижу в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности и рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. Таким образом, научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна - педагогика.

По-видимому, вышеизложенного достаточно, чтобы  показать актуальность и сложность  проблематики, скрывающейся за столь обыденным и, на первый взгляд, вполне прозрачным словом "педагогика". 
 
 
 
 

План  статьи: 

1. Социальный  опыт дает возможность устойчивого  развития общества.

2. Главная  задача -  выявление глубинных,  устойчивых связей и отношений  внутри широкой образовательной деятельности.

3. Процесс  социализации представляет собой  совокупность всех социальных  процессов, благодаря которым  индивид усваивает определенную  систему норм и ценностей.

4. Педагогика  рассматривается либо как особая "междисциплинарная область" либо как прикладная дисциплина. Но при том и другом рассмотрении из педагогики как самостоятельной области знания исчезает ее предметная специфика: исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации.

5. Самая  продуктивная концепция, когда педагогика представляет собой самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную функции.

6. Педагогика  сама проводит фундаментальные  исследования образования, и затем  на этой основе строит системы  педагогической деятельности.

7. Наибольшее  значение для педагогики имеет  связь с философией и психологией.

8. Сегодня  представители философии образования  пытаются наложить философские  на педагогическую действительность  без учета современной культурно-исторической  ситуации и без осмысления предметной и методологической специфики педагогики.

9. Педагогическая  наука распределена по различным  ее отраслям и дисциплинам:  методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания.

10. Педагогически  адаптированный социальный опыт  соответствует современным установкам гуманистического мышления.

11. Построить  педагогическую науку полностью  по образцу дисциплин естественно-научного  цикла не удается.

12. Максимально  эффективно использовать междисциплинарный  потенциал взаимодействия педагогики и психологии, то должны осознавать методологическую специфику каждой из двух наук.

13. Объектом  исследования со стороны научной  педагогики должен считаться  педагогический факт (явление)"

14. Таким  образом, научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна - педагогика. 
 
 
 

Анализ  статьи: 

Задача данной статьи заключается в том, чтобы  рассмотреть философию науки  об образовании как поиск ответов  на те вызовы, которые произошли как со стороны науки, так и со стороны системы образования.

Представления о биологической эволюции — одно из важнейших достижений современной  науки. Они подтверждаются множеством данных, полученных в разных областях научных исследований. Они составляют основу современных биологических наук, в том числе биомедицинских, и находят применение во многих других отраслях науки и техники.

Мы как  индивидуумы и как общество в  настоящее время принимаем решения, которые будут иметь серьезные  последствия для грядущих поколений. Как удержать равновесие между стремлением сохранить растения, животных и естественные местообитания и другими насущными задачами? Должны ли мы иначе использовать ископаемое топливо и другие природные ресурсы, чтобы способствовать благосостоянию наших потомков? В какой степени мы можем пользоваться новейшими достижениями биологии на молекулярном уровне для изменения признаков живых организмов?

Невозможно  принимать обдуманные решения по этим вопросам, не учитывая того, что  известно науке о биологической эволюции. Люди должны научиться понимать эволюцию, ее роль в естественных науках и ее ключевое значение для многих общественных, культурных и политических вопросов современности.

Постмодернизм, обратив внимание на новые тенденции  в европейской культуре, поставил в центр своей философии нелинейность мышления, представив его как совокупность коммуникативных актов, как дискурс и выделив наряду с поверхностными структурами глубинные способы мысли. Постмодернистский способ мысли оказался созвучным глобальным информационным технологиям, которые приучили пользователей компьютеров и Интернета не только к электронным формам коммуникации, но и к новым формам работы с текстами в электронном виде, в частности, к интертекстуальности, к дискурсу в рамках глобальной информационной сети. Виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы образования. Виртуальные университеты, дистанционное образование, общение по электронной почте и т. д. – все это становится обыденным делом и влечет за собой целый ряд последствий, которые еще не осмыслены в полном объеме.

Наука и  разработанные на основе ее достижений технологии преобразовали современную  жизнь. Они привели к существенному  повышению уровня жизни, общественного  благосостояния, здравоохранения и безопасности. Они изменили наши взгляды на Вселенную и на самих себя как на ее часть.

Наука и  техника проникают в настоящее  время так глубоко во все сферы  жизни общества, что недопустимо  лишать школьников возможности получить хорошее образование в области основных теорий, приложений и выводов науки. Поскольку эволюция была и остается фундаментом для биомедицинских и биологических исследований, дать школьникам возможность узнать и понять научные данные, методы и выводы, касающиеся эволюции, необходимо, если мы хотим обеспечить им качественное образование.

Наука и  религия — это два разных способа  понимания мира. Безосновательные попытки  противопоставлять их друг другу  мешают как науке, так и религии  помогать человечеству в его стремлении к лучшему будущему. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Словарь 

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В её процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности.