Абу Али Хусейн ибн Абдаллах ибн Си́на

Абу Али Хусейн ибн  Абдаллах ибн Си́на  (перс. ابو علی حسین بن عبدالله بن سینا‎ — abu ali hossein ebn-e abdâllah ebn-e sinâ, тадж. Абуалӣ Ҳуссайн ибни Абдуллоҳ ибни Сино), Ибн Сина (перс. ابن سینا‎ — ebn-e sinâ, тадж. Ибни Сино — отсюда «Авиценна»

    Родился в Афшане близ Бухары 16 августа 980. Отец Ибн Сины, бухарский чиновник, выходец  из Балха, в то время столицы греко-бактрийского царства, дал сыну систематическое домашнее образование, пробудив в нем в ранние годы тягу к знаниям. Вскоре Абу Али превзошел своих учителей и начал самостоятельное изучение физики, метафизики и медицины, обратившись к трудам Евклида, Птолемея и Аристотеля. Был придворным врачом саманидских эмиров и дайлемитских султанов, некоторое время был визирем в Хамадане. Всего написал более 450 трудов в 29 областях науки, из которых до нас дошли только 274. Умер Абу Али Хусейн ибн-Сина 24 июня 1037 года. Его похоронили в Хамаране возле городской стены, но по прошествии 8 месяцев прах Ибн-Сины был перевезен в Исфахал и погребен в мавзолее Ала ал-Даула.

     Философия Ибн Сины продолжает традиции восточного аристотелизма в области метафизики, гносеологии и логики, отчасти – онтологической концепции неоплатонизма. Ибн Сина отрицает сотворённость мира во времени, объясняя его как вневременную эманацию Бога – «первой причины», из которого в иерархическом порядке истекают разумы, души и тела небесных сфер.

    В классификации философских наук и понимании предмета метафизики  Ибн Сина следовал Аристотелю. Вслед  за аль-Фараби Ибн Сина различает  возможно сущее, существующее благодаря  другому, и абсолютно необходимо сущее, существующее благодаря себе (в нем сущность и существование тождественны, тогда как в возможно сущем — различны). Абсолютно необходимо сущее — Бог для Ибн Сины, в отличие от Аристотеля, не только предельная причина всех других сущих, но и личность в соответствии с теистическим миропониманием ислама. В то же время Ибн Сина расходится с доктриной креационизма, утверждая совечность мира Творцу (как необходимо сущее Бог с необходимостью сообщает Себя вечно). Творение в вечности Ибн Сина объяснял, в частности, с помощью неоплатонического понятия эманации, обосновывая таким образом логический переход от первоначального единого к множественности тварного мира. Однако в отличие от неоплатонизма он ограничивал процесс эманации миром небесных сфер, рассматривая материю не как конечный результат нисхождения единого, а как необходимый элемент любого возможного бытия.

    В философской повести «Живой, сын  Бодрствующего» Ибн Сина в аллегорической форме излагает учение об активном «уме», который ведет человека по пути познания высших абстрактных истин. Предметы физики и метафизики представлены здесь в образе космоса, по которому можно совершить мысленное путешествие. Космос делится на три мира: материальный мир (Запад), мир вечных несотворенных форм (Восток) и земной, физический мир во всем его конкретном многообразии. Индивидуальная душа образует с телом единую субстанцию, обеспечивающую целостное воскрешение человека; носителем философского мышления выступает конкретное тело, предрасположенное к принятию разумной души. Абсолютная истина может быть постигнута посредством интуитивного видения, которое предстает, таким образом, кульминацией процесса мышления. Философские и естественно-научные трактаты Ибн Сины пользовались большой популярностью на Востоке и на Западе в течение ряда столетий.

    Главные философские труды – «Книга исцеления» (в сокращённом изложении –  «Книга спасения»), «Книга указаний и  наставлений»,«Книга знания» (на языке  фарси).

    В своих поэмах Ибн Сина большое внимание обращает на сохранение здоровья человека, уделяет внимания предотвращению болезни, дает советы, которые не утратили своего значения и в наше время.

    Величайший  ученый, врач, тысячу лет назад живший в Средней Азии, Ибн Сина и в  наши дни остается значительной фигурой, демонстрируя способность человека к познанию и духовному росту. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Статья

Журнал  «Вопросы философии», 2009, № 3

Науки об образовании и  наука об образовании (методологические проблемы современной  педагогики)

В. В. КРАЕВСКИЙ

Общества  и государства в своей истории  переживают времена, когда стабильность нарушается. Один из таких периодов сейчас выпал на долю России. Устойчивость общественной жизни может поддерживаться различными средствами, находящимися в распоряжении государства. Самые очевидные из них - силовые. Однако с их помощью поддерживается лишь внешняя стабильность, которую можно было бы назвать "стабильностью нестабильности", поскольку навязываемые извне правила и нормы лишь ненадолго могут обеспечивать спокойствие. Настоящая долгосрочная стабильность в первую очередь покоится на внутреннем состоянии человека и обеспечивается его целенаправленной социализацией. С наиболее глубокой позиции именно образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое и поддерживает равновесие общества изнутри. Образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентаций на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями. Таким образом, стабильность общества находится в прямой зависимости от стабильности образовательных систем, соответствия самого образования современности, а конкретно - от того, чему мы учим подрастающего человека, как представлено содержание образования. Опыт многих лет и специальные исследования в этой области показали, что именно овладение учеником богатствами человеческой культуры, представленными в форме социального опыта, дает возможность устойчивого развития общества.

Главной задачей, решение которой позволило бы поставить образование и его реформирование на твердую основу, по-видимому, следует считать поиск инвариантов, выявление глубинных, устойчивых связей и отношений внутри широкой образовательной деятельности. Иными словами, необходимо научно-теоретическое обоснование этой деятельности.

В связи  с этим возникают вопросы: из чего должно состоять научное обоснование? какие научные дисциплины должны в него входить? каковы его состав, функции и структура? возможна ли одна наука, которую можно было бы считать специальной и единственной наукой об образовании? Перечень вопросов можно продолжить. Кратко ответить на них трудно, поскольку в течение многих лет они служили отправной точкой рефлексии в сфере научного обеспечения образования. Накоплен значительный материал, позволивший разработать концепцию научного статуса педагогики как специальной науки об образовании.

С многоаспектной педагогической составляющей нашей  жизни в той или иной мере знакомы  все - от школьников до преподавателей высшей школы. Каждый судит о ней  в меру своей осведомленности. Поэтому так нелегко выделить педагогику именно как науку, отстоять само ее существование, среди разных ее определений и трактовок выбрать такое, которое соответствовало бы значению педагогики как науки об образовании.

В качестве средства социализации, становления личности человека образование попадает в поле зрения педагогической науки. В контексте социальной практики социализация выступает как процесс вхождения индивида в социальную среду, приобщения его к системе социальных связей. При этом социализация не сводится к адаптации. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Агентами социализации являются социальные структуры, или институты: семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Ни для кого не секрет, что социализация осуществляется или стихийно, или целенаправленно. Педагогика как наука должна, на мой взгляд, рассматривать образовательную деятельность как средство именно целенаправленной социализации.

Такой подход к образовательной деятельности позволяет несколько иначе взглянуть  на педагогическую науку, выявить ее специфическую роль в процессе исследования социализации. Дело в том, что педагогика зачастую рассматривается либо как особая "междисциплинарная область", использующая знания и методы из других научных дисциплин, либо как прикладная дисциплина, строящая модели для решения практических задач, возникающих в сфере образования. При том и другом рассмотрении из педагогики как самостоятельной области знания исчезает ее предметная специфика: исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации.

Для более  полного исследования своих проблем педагогика может и должна использовать необходимые в конкретных случаях знания и методы других научных дисциплин, но задачи ее не сводятся к приложению этих знаний для решения практических задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики. Я думаю, что по-настоящему продуктивна концепция, согласно которой педагогика представляет собой самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную функции.

Педагогика  сама проводит фундаментальные исследования собственного специфического объекта, каким перед ней выступает  образование, и затем на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования раскрывают сущность педагогических явлений, находят глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дают ее научное объяснение и как результат формируют различные теории: теорию содержания образования, теорию методов и организационных форм и др. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не "командуют" педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Упоминание  об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика как научная дисциплина, интегративная по своей сути, не может стоять в стороне от этого процесса. Для объединения усилий в решении сложных научных проблем нужно, чтобы каждый участник определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцировано.

На мой  взгляд, невозможно раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в педагогических исследованиях разного типа - по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками - философией и психологией.

В истории  цивилизации начало философского анализа  образования можно отсчитывать  от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской  системы. Попытки рассмотрения педагогики как части философской системы  продолжались и после ее выделения в самостоятельную область. В начале прошлого века известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кершенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики как имеющей статус "прикладной философии". Между прочим, в том же ряду для них стояла и психология. По этому поводу Паульсен высказывался так: "Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания"2. Неокантианские по своей сути способы обоснования педагогики как "прикладной философии" отрицали возможность существования особой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования целостно и системно, т.е. в их взаимосвязи и иерархии. Попробуем проанализировать более общие основания, на которых зиждется этот круг проблем.

Исходная  методологическая позиция, на которую  опираются фактически все сторонники возврата к положению, существовавшему  до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана Дж. Дьюи. В книге "Источники науки об образовании" он формулирует ее в заглавии одного из разделов: "Наука об образовании не имеет собственного содержания". Эту мысль он подтверждает так: "Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и [педагогического] руководства"3. Легко увидеть близость этой позиции с приведенными ранее взглядами немецких исследователей. Фактически к тому же сводились попытки непосредственного "наложения" общих философских положений на педагогическую действительность в концепции Я.А. Коменского.

Такой способ обоснования был оправдан соответствующим  на тот период времени состоянием науки и образовательной системы. Но сегодня мы наблюдаем попытки  прямого наложения философских  представлений и постулатов на педагогическую действительность без учета современной культурно-исторической ситуации и без осмысления предметной и методологической специфики педагогики. Именно так поступают представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским, в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. Однако мне представляется контрпродуктивным не замечать существования педагогики и как теоретической и как прикладной дисциплины, использующей знания из других отраслей - в первую очередь из философии - для решения проблем образования.