Экологическое образование младших школьников на основе межпрдметных связей

Оглавление 

 Введение…………………………………………………………………………..1

1. Классификация межпредметных связей………………………………….2
2. Этапы интеграции………………………………………………………….8
3. Межпредметные связи - основной принцип экологического образования………………………………………………………………………….12

Заключение……………………………………………………………………….23

Список  литературы………………………………………………………………24

Приложение……………………………………………………………………....26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Актуальность  проблемы исследования: межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества.

Проблема: Могут ли межпредметные связи способствовать экологическому образованию?

Объект исследования: межпредметные связи в экологическом  образовании младших школьников.

Предмет исследования: различные методы и приемы экологического образования младших школьников, основанные на межпредметном подходе.

Цель исследования: выявление эффективных методов и приемов экологического образования младших школьников на основе межпредметных связей.

Гипотеза:

Используя процесс интеграции наук в школьном обучении, реализующимся через межпредметные связи, можно достичь следующих результатов:

1. Знания  приобретают качества системности.

2. Умения  становятся обобщенными, способствуют  комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую.

3. Усиливается  мировоззренческая направленность  познавательных интересов учащихся.

4. Более  эффективно формируются их убеждения,  и достигается всестороннее развитие личности.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.

2.Определить характер отношения детей к природе.

3.Проанализировать современное содержание экологического образования и роль междисциплинарного подхода в нем.

Методы: анализ психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; анализ, синтез, обобщение.  

1. Классификация межпредметных связей.

        В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

      Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин) [14, 109].

      Ряд авторов дает такие определения  межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин»,   или такое: « Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.

      Все выше перечисленные определения  конечно верно, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

  Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками [6, 96].

      Рассмотрим  теперь классификацию межпредметных  связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

      Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:

1. по  составу.

2. по  направлению действия.

3. по способу  взаимодействия направляющих элементов

Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей: 1) содержательные; 2) операционные; 3) методические; 4) организационные [10, 34].

Реализация  идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредметных связей [11, 143].

      Выявление и последующее осуществление  необходимых и важных для раскрытия  ведущих положений учебных тем  межпредметных связей позволяет:

а) снизить  вероятность субъективного подхода  в определении в определении  межпредметной емкости учебных тем.

б) сосредоточить  внимание учителей и учащихся на узловых  аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.

в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей [13, 94].

г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве.

д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями  и учащимися.

е) изучать важнейшие  мировоззренческие проблемы и вопросы  современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью

  Наиболее четко учет возрастных особенностей в построении учебного курса прослеживается в теоретическом обосновании курса «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградовой. Учитывая присущий детям эгоцентризм, в первом классе обучение строится «от ребенка» (система «Я-окружающий мир») в направлении расширения его познания: «Я и я», «Я и моя семья», «Я и мой город» (или село). «Я и моя страна». Во втором классе происходит не только расширение учебного содержания, но и перевод его с эгоцентрических позиций на позиции «антропоцентризма», что предполагает восприятие себя не как отдельного индивидуума, а как человека вообще (то есть рассматривается система «Человек - окружающий мир»). В 3 и 4 классах содержание курса позволяет закладывать основы «биоцентрического» изучения окружающего мира, где внимание акцентируется на самоценности всего живого, равнозначности человека и любого другого живого организма, что условно может быть передано системой «человек – растения, животные- окружающая среда».

     В курсе, построенном на традиционной  основе («Природа и люди» З.А.Клепининой), как и в курсах природоведения  первого поколения , как впрочем,  и в дореволюционных курсах  природоведения, географии Семенова, учет возрастных особенностей проявляет себя в индуктивном подходе к организации содержания ( от частного к общему, от близкого к далекому): от доступных непосредственному наблюдению сезонных изменений в природе и труде людей к природе и жизни людей своего края, а затем и к природе и жизни человека своей страны.

      Учетом возрастных особенностей  детей объясняется и тот факт, что наиболее полная интеграция и природной и социальной составляющих окружающего мира обязательна только для первых двух классов, когда названные психические особенности взаимоотношений с окружающим миром (эгоцентризм, антропоморфизация) проявляют себя наиболее заметно. На третьем и четвертом году обучения возможна (но не обязательна) частичная дифференциация, то есть изучение природной и социальной составляющих окружающего мира в рамках самостоятельных предметов, например: природоведение и «Твоя Россия», естествознание, география, история и так далее.

      Следует отметить, что интеграция  содержания начального образования  может выходить за рамки «Окружающего мира». Речь идет об интегрированных уроках дисциплин «Окружающего мира» (природоведения, естествознания, географии, истории) с другими учебными дисциплинами: математикой,

Родным  языком, трудовым обучением, уроками  изобразительного искусства, музыки. Уровень технологической вооруженности ограничивает возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью взрослого (что является одной из причин, почему они часто не хотят заводить детям дома животных).

 Еще одним  важным принципом организации  работы является опора на интересы детей. Интересы – мощный стимул активности учащихся. Воспитание интересов – необходимое условие развития активности и направленности интереса, его содержание, непосредственные об опосредованные источники интереса, общественная значимость, его широта или узость служат показателем активности ребенка. Именно в интересе проявляется отношение к предметному миру, в том числе и к миру природы. Интерес, с одной стороны является стимулом формирования бережного отношения к природе идет от развития уже имеющихся интересов к формированию новых знаний, чувств, умений, а от них – к интересу на более высокой ступени. Интересы могут определяться и частично определяются влечениями и потребностями. На это указывал известный психолог С.Л.Рубинштейн, отличая, что они являются так же функцией всей системы условий, определяющих личность и ее направленность. Известно, что интерес имеет преимущественно интеллектуально-эмоциональный характер, он всегда связан с положительным эмоциональным состоянием и выражается в направленном внимании школьников.

Иногда дети ломают ветви деревьев, кустарников, разоряют птичьи гнезда и мучают животных. Объясняется это тем, что у них вовремя не был поддержан интерес к окружающей природе и на основе этого здорового интереса их не познакомили с жизнью растений и животных. Дети самостоятельно не могут объяснить многие интересующие их явле6ния природы, а потому, если взрослые не помогут им в этом, интерес к природе угаснет. Интерес к природе включает в себя различные компоненты: стремление познания натуральной природы (живой и неживой); чтение книг о природе; интерес к изображению в произведениях искусства (живописи, музыке, поэзии, прозе); увлечения, связанные с природой (рисование, сочинение стихов, изготовление поделок, коллекционирование). Замечено, что у большинства младших школьников интерес к природе характеризуется неустойчивостью, преобладающим является интерес к живой природе, особенно к животным. В связи с этим одной из задач работы по экологическому воспитанию становится расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости, преобладающим является интерес к живой природе, особенно к животным. В связи с этим, одной из задач работы по экологическому воспитанию становится расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости и направленности. При этом доступные средства формирования интереса к природе: прогулки и экскурсии в природу, фенологические наблюдения, изучение загадочных явлений природы; деятельность по оказанию помощи природе, чтение книг и просмотр фильмов о природе.