Возрастные кризисы в отечественной и зарубежной психологии

В отличие от Л. С. Выготского и его последователей А. Н. Леонтьев разводит понятия «критический период» и «кризис». Если критический период – неизбежный переход с одной стадии психического развития на другую, то кризисов может не быть при адекватном управлении извне процессом развития.

А. Н. Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый переход  в развитии) не есть необходимый  симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременного перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием». [10, с.30]

Эта «бескризисность» развития получила подтверждение    в работах М. И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

 Возрастной  переход понимается как частный  случай диалектического взаимодействия  формы и содержания. По мере  обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание «перерастает» старые формы общения и возникает новая форма общения.

Такое понимание  развития и, в частности, содержание критического перехода приводит к идее целенаправленного «управления» процессами развития ребенка посредствам включения его в различные формы общения.  М. И. Лисина пишет: «В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность – не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения».

Л. И.  Божович понимала под возрастными кризисами переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов  и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало следующего. Каждое системное новообразование, возникает в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и поэтому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для этого возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса. [6, с.7]

В целом позиция  Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных  с понятием «переживание».  «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет – средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний». Тут то и поискать ее источник. «Проблемы формирования личности». Если говорить проще то переживание есть уникальное, специфическое для данного возраста отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной. [10, с.23]

Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л. И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни (в случаи не реализации стремления занять новое социальное положение среди других людей, не реализации позиции школьника) приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Л. И. Божович  выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50-70-е годы тезис  о психологическом содержании критических  возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания. [10, с.23]

 Близкие  результаты получены и в работах Т. В. Драгуновой. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного повеления. Показано, что при адекватном педагогическом отношении к «чувству взрослости» подростков симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т. В. Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключением Л. И. Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых. [10, с.33]

Представления Д. Б. Эльконина о возрастном кризисе.                          Д. Б. Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход». Так же следует сказать о противоречии. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности, вторая же сторона – отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис. С одной стороны, Д. Б. Эльконин впервые строит целостную деятельностную концепцию онтогенеза, с другой – удерживает и развивает идею о несводимости кризисного периода к простой смене деятельностей. Он продолжает искать пути анализа механизма преобразования  социальной ситуации развития. [10, с.34]

Д. Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о  возрастном развитии. Он рассматривает  ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый». [6, с.21]

Д.Б. Эльконин указывал, что к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным  расхождением между тем, что он усвоил из прежних отношений «человек –  человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек – человек». Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развития стороны, которая отставала в предшествующий период. Один из кризисов являются кризисами отношений «человек-человек»  (кризисы трех и тринадцати лет) , а другие – кризисами личности, самосознании  (кризисы одного, семи и семнадцати лет).

Б. Д. Эльконин пишет: «Общим и абстрактным представления  акта развития является идущее от Л. С. Выготского представления о нем как о соотнесении реальной и идеальной форм… Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия». [10, с.15]

Рассмотрев  течение критического возраста, Д. Б. Эльконин делает следующие выводы:

• Идею составляет не только и даже не столько некое критическое представление, сколько определенная практика действий и отношений;
• Явление идеальной формы проходит две стадии: на первой она обнаруживается, а на второй утверждается, удерживается и воссоздается посредствам попыток прямой проекции в наличную ситуацию;
• При этом переход «наличное – иное» строится как преобразование самого наличного, которое выступает в качестве «пробного тела» идеи – того «места» и предмета, действуя в котором и с которым можно и утвердить реалию совершенства.
• Следовательно, переход «наличное – иное» не столько пространственный («географический»), сколько смысловой; как объективный (данный в ритуале) он осмысливается лишь в результате разграничения и преобразования самой наличной ситуации  – преодолении в ней наличных форм жизни;
• Именно в этом смысле – преодоления наличной ситуации и наличных форм поведения и построения реальных опор желаемого совершенства (т. е. именно в смысле события как явления, обретения и удержания идеальной формы) – возрастной кризис является актом развития. [16, с. 49-50]

Каждая  эпоха состоит из закономерно  связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет Преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. [15, с.304].                                                           

 

 

 

 

 

Схема [6, с.21, схема1]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

О кризисах развития говорит М. В. Ермолаева, анализируя период старости. Согласно ее теории во время данного кризиса человек осознанно или неосознанно осуществляет выбор своей стратегии старения. Первая стратегия предполагает возможность дальнейшего прогрессивного развития личности человека. Она осуществляется при тенденции человека как к сохранению старых, [12, с.148] так и формирование новых сфер социальных связей, дающих ему возможность ощущать свою общественную пользу. Вторая – стремление человека, прежде всего, сохранить себя как индивида, т. е. осуществить переход к деятельности, направленной на «выживание» его как индивида на фоне постепенного угасания психофизиологических функций. Истоки выбора стратегии старения лежит в более ранних возрастах. Так, Б. Ливехуд считал, что такой выбор осуществляется в период кризиса середины жизни. [12, с.147]

 

 

 

 

 

 

2.2 Основные идеи зарубежных психологов о проблеме возрастных кризисов в контексте психического развития

У американского  психолога Арнольда Гезелла в периодизации психического развития, выделяет следующие возрасты, причем каждый возраст имеет свои особенности, некоторые из них характеризуются трудновоспитуемостью, заметно чередование «сложных» и стабильных периодов. Пример: 10 лет – золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей.  В 12 лет такая «трудновоспитуемость» частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно – влияние сверстников. Ведущее свойство 13-летнего возраста – обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; самокритичен и чувствителен к критике, критически относится к родителям; становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения. В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а так же интерес к другим людям и различиям между ними. Сущность 15-летия, пишет А. Гезелл, невозможно выразить в единой формуле, так как быстро нарастают индивидуальные различия. Новообразование этого возраста – рост духа независимости, который делает отношения подростка в семье и школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к внешним влияниям.  В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее. [5, с.33-34]

Немецкий философ и психолог Эдуард Шпрангер использует понятие «кризис» в отношении юношеского возраста.

Юность делится  на две фазы. Первая фаза 14 – 17 лет и главная проблема этого возраста кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости. Вторая фаза: 17 -21 год. В этом возрасте на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. д. Э. Шпрангер подробно описывает исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, формирование правосознания, политическую активность, выбор профессии, становление мировоззрения. [5, с.35]

Теория Э. Шпрангера  была конкретизирована и развита Шарлоттой Бюлер (1893 – 1982), уделившей особое внимание разграничению биологического и культурного созревания, которые не совпадают ни по срокам, ни по содержанию. Связывая биологическое и культурное созревание с особенностями протекания психических процессов, Бюлер (1933) выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную. 

Негативная  фаза начинается еще в допубертатный  период. Ее характерные черты –  беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность и т. п. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности. У девочек пик негативности продолжается от 2 до 9 месяцев и обычно заканчивается с началом менструаций, в среднем негативная фаза развития падает у них на 11-13 лет. У мальчиков предел возрастных колебаний гораздо больше и негативная фаза обычно приходится на 14-16 лет.

Позитивная  фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимает искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. [5, с.36]

А. Валлон уделял внимание развитию отдельного индивида в конкретных социальных условиях. Ребенок от рождения беспомощен и нуждается в помощи взрослого. Таким образом, ребенок есть существо социальное. Особое значение для формирования внутреннего мира ребенка имеют отношения к нему других людей и способы их поведения, благодаря которым формируется социальное общение.

Развитие ребенка  включает качественные изменения его  внутреннего мира. Переход от одной  стадии к другой совершается через  кризисы развития. [11, с. 34]

В теории З. Фрейд противопоставлены инстинкты, влечения и общественные требования, что отражается в структуре личности (конфликте «Оно» и «Сверх-Я»). Вследствие такого противоречия возникает необходимость адаптации личности к обществу и потребность в механизмах психической защиты.