Формирование лексических навыков

n="justify">     Совершенно  очевидно, что методика обучения лексике  должна учитывать специфику конкретного  языка.

     Что понимается под «словом»? Известно, что в лингвистике это довольно спорный вопрос. Не вдаваясь в которое, используется как эквивалент понятию  «слово». Под лексической единицей будем понимать и отдельное слово, и словоформу, и лексические сращения.

     В своем словаре Ожегов дает понятие  слову как единицы языка, служащей для наименования понятий, предметов, действий, состояний, признаков, связей, отношений.

     Слово имеет две стороны: чувственную  и смысловую. Чувственная (внешняя) сторона довольно сложна. Поскольку  слово есть раздражитель, то оно  состоит из зрительного и слухового  компонентов (его можно увидеть  и услышать); так как любое слово  это и действие, то оно имеет  еще артикуляционный и моторно-графический  компоненты (его можно произнести и написать). То есть графическая  и звуковая формы слова. Поэтому  прав Б.В. Беляев в том, что усвоение слова предполагает образование  в коре полушарий головного мозга  довольно сложного комплекса временных  нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками  коры.

     Когда говорят о смысловой (внутренней) стороне обычно имеют в виду значение слова и понятия. Наиболее распространенные их толкования следующие. Значение – это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах. Усваивается оно в деятельности, через его употребление. В английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке достаточно высокий. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные значения из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложенные словосочетания, так называемые «phrasal words», когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for – to look after – to look trough – to look at. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное – заимствованием из латинского или французского языков. Например, «сердце» - heart, сердечный – «cardia», зуб – «tooth», зубной – «dental», человек – «man», человеческий – «human» и т.д.

     Но  помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации, которые это слово вызывают, его  социальный подтекст, а это уже  вплотную связано с употреблением  слова. Именно на этом этапе возможно формирование социокультурной и  социолингвистической компетенции.

     Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Скажем, в понятие  «человек» не входят индивидуальные признаки какого-либо человека, а только те, которые выражают сущность человека как такового, принадлежат всем людям  вообще (т.е. всем однородным предметам). Понятие образуется в результате ряда логических приемов: сравнения, анализа, абстрагирования, синтеза, обобщения.

     Но  дело даже не только в том, как определяются «значение» и «понятие», а в том, как понимается их соотношение, их отношение  к «смыслу» и к «представлению». Нельзя сказать, что существует единое мнение обо всем этом. И такое  положение очень мешает плодотворному  решению проблемы способов семантизации слов. Но если обратиться к литературе по лингвистике и семиотике, то можно  отметить несколько положений, которые  являются более или менее достоверными. На них и следует опереться. Что  это за положения?

     Во-первых, то, что значения есть национальные категории, а понятия – вненациональные (В.А. Звегинцев). У народов, стоящих  на равных уровнях развития, абсолютное большинство понятий совпадает («дом», «космос», «любовь» и т.д.). Разнится лишь незначительное количество понятий, связанных со спецификой истории, быта и культуры народа.

     Во-вторых, некоторые слова, например, «кислое», «приятное» и т.п., едва ли выражают понятия (Е.К. Войшвилло).

     В-третьих, при употреблении слова за ним  может стоять понятие, может не стоять: в обиходе многие используют слово  «жизнь», даже не подозревая, что это  – форма существования белковых веществ. Остроумно заметил по этому  поводу И.С. Нарский, сказав, что, когда  я говорю: «У меня болит нога», я  вряд ли имею в виду ногу вообще.

     В-четвертых, это положение о том, что слово  может соотносится с предметом  не через понятие, а благодаря  представлению. Когда мы говорим  «Дай стакан!», то формой значения слова  «стакан» является представление.

     Конечно, для мышления характерно оперирование понятиями правомерно спросить: «Для какого мышления: познавательного или  коммуникативного (речевого)?» Безусловно, для первого. Речемыслительный процесс  может опираться в значительной мере и на представления, на опыт многократного  использования слова в ситуации. 

1.2 Механизм формирования лексических навыков.

     Чтобы формировать лексические навыки, нужно, как минимум знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Что необходимо для использования какой-либо лексической единицы?

     Во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что  происходит, конечно, подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или/и последующей, причем сочетание  это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой  задаче в данной ситуации.

     Наличие операции вызова и операции сочетания  впервые замечено Н.И. Жинкиным. Указанные  операции сопровождаются работой механизмом ситуативного слежения; если автоматически  вызванное слово не подходит ситуации, то включается уже сознательный выбор  лексической единицы или сознательный подбор сочетаний.

     Знания  отмеченных операций, однако, недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. А.Р. Лурия писал, что слово – это целый узел, имеющий множественную систему  связей как звукового и морфологического характера, так и наглядно ситуативного, категориального. Научные данные позволяют  выделить в лексическом навыке следующие  компоненты:

     1. Слуховые и речевые следы от  самого слова в их соотнесении:  благодаря последней, осуществляется  слуховой контроль за «формальной»  правильностью слова.

     2. Соотнесенность слуховых и речедвигательных  следов слова со зрительным  образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут  быть единичными (знакомый человек,  известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще).

     3. Ассоциативные связи слова с  кругом других слов, что физиологически  объясняется категорийным поведением  слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

     4. Связи слова, составляющие его  смысловое строение. Этих связей  у каждого слова много, так  как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства  предмета, связи его с другими  предметами и т.п. А.А. Леонтьев  писал, что смысл есть аналог  значения в конкретной деятельности. Отсюда правомерно сделать предположение,  что каждая из связей смыслового  строения слова приобретается  только в процессе речевой  деятельности, а, следовательно,  маркирована теми условиями, в  которых эта деятельность протекала. 

     5. Соотнесенность слова с ситуацией  как системой взаимоотношений  собеседников. Э.И. Соловцова экспериментально  установила, что уровень активности  слова зависит как от богатства  связей, так и от способности  к возбуждению той стороны  связи, которая обусловлена данной  ситуацией, что при отсутствии  должной «ситуативной заостренности»  вызов слова не состоится.

     Важно подчеркнуть, что ситуативность  слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную семантическую правильность слова. Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представлены на психофизиологическом уровне как  единая полифункциональная система (Н.П. Бехтерева). В указанной триаде ведущим  звеном является назначение слова, ибо  слово несет основную коммуникативную  нагрузку, и поэтому в говорении  оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно  всегда используется для решения  какой-то речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова  и его значение маркированы назначением (функцией).

     А теперь можно дать определение: лексический  навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности. Обратим внимание в этом определении на слово «условие». Оно означает, что если навык обладает всеми необходимыми качествами (если сформированы все механизмы, на которых он основан), то он способен включаться в речевой деятельности и поэтому служит для ее успешного совершения. Таким образом, все лексические навыки (наряду с другими) – условия функционирования говорения; нет навыков должного умения – нет и речевого умения.

     При формировании лексических навыков  нами будут использованы активные приемы активизации лексики, так как  одним из важных понятий концепции  методов обучения является понятие  приема, в определении которого единого  мнения среди методистов нет. Одни определяют его как часть метода, другие как  метод, занимающий на уроке незначительное время. К активным приемам формирования мы отнесем:

• проблемные вопросы и задания
• ролевые игры
• использование символов и схем
• взаимодиктанты

     Таким образом, при формировании лексических  навыков необходимо использование  активных приемов обучении для достижения лучшего результата. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Психолого-педагогические  основы формирования лексических навыков.

           Большая часть лексики на начальном этапе усваивается учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на слух и для использования в собственных устных и письменных высказываниях. Однако, есть определенный пласт лексики, который предназначен только для рецептивного усвоения: некоторые развернутые выражения классного обихода, отдельные слова и выражения, которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках. К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных единиц для говорения и 700 для понимания на слух.

           По законам памяти человеку  свойственно забывать примерно 50% полученной информации после  ее первого предъявления, а в  целом забывание сильнее в  первые дни после сообщения  нового, затем кривая забывания  падает. Учитывая эти данные, учитель  должен построить первый этап  работы над новым словом так,  чтобы использовать по возможности  большее количество упражнений  в момент первого предъявления  лексического материала, чтобы  обеспечить максимальное количество  повторений нового слова, возможность  многократного прослушивания и  воспроизведение его учащимися  в речи. Опыт работы убеждает  нас в том, что если слабый  и даже средний ученик не  проговорил новую лексическую  единицу несколько раз в течение  одного урока, не прослушивает  ее воспроизведение учителей  и товарищей, нет уверенности  в том, что она не «уйдет»  из его памяти сразу же после  окончания занятий. Такой подход  требует от учителя предельного  внимания к выбору упражнений  предназначенных для первичной  отработки лексики, организации  работы с ней. Поэтому ознакомление  учащихся с новыми словами  (презентация и семантизация) и  их первичное закрепление является  очень напряженной работой.

          Традиционная стратегия предполагает две основные стадии работы:

семантизация  лексических единиц и автоматизации  лексических единиц. Семантизация рассматривается  как процесс раскрытия значения иноязычных слов и их запоминание, а  автоматизация—как процесс использования  слов в говорении в целях овладения  ими.