МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И
НАУКИ РФ
ФГБОУВПО “УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ”
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ
И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Курсовая работа на тему
«Аудиовизуальные пособия как
средство развития связной речи у детей
старшего дошкольного возраста»
Выполнила: студентка 3 курса
группа № 2010-031100-02
специальность «Педагогика
и методика
дошкольного образования»
Бигбашева Л.И.
Проверила:
доцент кафедры «Психологии
развития и
дифференциальной психологии»
к. п. н. Алабужева С. В.
Ижевск,2013
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...
I. Анализ психолого-педагогических исследований
по проблеме развития связной речи у детей
старшего дошкольного возраста………………………...6
1.1 Теоретические основы проблемы развития
связной речи у детей старшего дошкольного
возраста………………………………………………………….....6
II. 2.1 Педагогические условия использования
экранных и звуковых пособий при обучении
старших дошкольников рассказыванию……………………….13
2.2 Особенности совместной (партнерской)
взросло-детской деятельности в процессе
формирования коммуникативных умений
у старших дошкольников……………………………………………………………………23
Заключение……………………………………………………………………….30Список
литературы………………………………………………………………33
Введение
Творческие способности
имеют внутренний источник в самом человеке,
а по мере освоения деятельности этот
потенциал актуализируется; человек словно
вступает в осознанное владение своим
потенциал актуализируется, объективирует
его – в продукт деятельности, в контексте
культуры своего времени. А задача педагога
– помочь этому двуединому процессу
овладения – объективации. Открыть внутреннему
источнику творчества путь в мир номинальной
культуры.
Другая особенность традиционного
психологического подхода состоит в том,
что способности человека понимаются
как сочетание ряда психологических
качеств, или компонентов, каждое из которых
соответствует каким – то определённым
требованиям деятельности и является
отдельной способностью. Анализируя ту
или иную деятельность, учёные стремились
выделить необходимый и достаточный
набор максимально простых психологических
качеств, своего рода букв алфавита, сочетание
и комбинирование которых позволяют успешно
осуществить данную деятельность.
Для успешного освоения программы обучения
в школе у выпускника детского сада должны
быть сформированы умения связно высказывать
свои мысли, строить диалог и составлять
небольшой рассказ на определенную тему.
Но чтобы этому научить, необходимо развивать
и другие стороны речи: расширять словарный
запас, воспитывать звуковую культуру
речи и формировать грамматический строй.
Развитие связной речи является центральной
задачей речевого воспитания детей. Это
обусловлено, прежде всего, ее социальной
значимостью и ролью в формировании личности.
Именно в связной речи реализуется основная,
коммуникативная, функция языка и речи.
Связная речь - высшая форма речи мыслительной
деятельности, которая определяет уровень
речевого и умственного развития ребенка.
Овладение связной устной речью
составляет важнейшее условие успешной
подготовки к обучению в школе. Психологическая
природа связной речи, ее механизмы и особенности
развития у детей раскрываются в трудах
Л.С. Выготского [11], А.А. Леонтьева [15], С.Л.
Рубинштейна [21] и других. Все исследователи
отмечают сложную организацию связной
речи и указывают на необходимость специального
речевого воспитания.
Дети овладевают родным языком через речевую
деятельность, через восприятие речи и
говорение. Вот почему так важно создавать
условия для хорошо связной речевой деятельности
детей, для общения, для выражения своих
мыслей.
Чувственный опыт детей в процессе обучения
обогащается не только путем непосредственного
восприятия предметов, но и при помощи
наглядности. Наглядность - это один из
компонентов целостной системы обучения,
которая может помочь младшему школьнику
качественнее усвоить изучаемый материал
на более высоком уровне (В.И. Тихеева,
О.С. Ушакова [16]). Одним из эффективных
видов наглядности являются аудиовизуальные
пособия. Они содействуют созданию наиболее
благоприятных условий для эмоционального
восприятия ребенком учебного материала
и активизируют умственную деятельность.
Экранные и звуковые пособия активизируют
мышление детей, способствуют формированию
их познавательных интересов, расширяют
возможности сенсорного восприятия ребенка,
обогащая и уточняя его представления
о предметах и явлениях окружающего мира.
Эта проблема актуальна, но
в наше время мало кто работает над ней,
поэтому я заинтересовалась этим исследованием. Объектом исследования
является: процесс формирования связной
речи в дошкольном возрасте. Предмет исследования:
использование аудиовизуальных пособий
в процессе развития связной речи дошкольников. Цель данной работы
- определить значение аудиовизуальных
пособий для развития связной речи дошкольников Гипотеза исследования:
развитие связной речи дошкольников будет
более эффективным при использовании
педагогом аудиовизуальных пособий.
В соответствии с целью, объектом, предметом
и гипотезой исследования определены
следующие задачи:
Определить значение аудиовизуальных
пособий для развития связной речи дошкольников.
Выявить особенности развития речи детей
с 3-х до 7 лет.
Изучить условия развития связной речи
ребенка дошкольного возраста.
Апробировать приемы работы с аудиовизуальными
пособиями в процессе развития речи дошкольников.
I.1.1 Теоретические основы проблемы
развития связной речи у детей старшего
дошкольного возраста
Все исследователи, изучающие
проблему развития связной речи обращаются
к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн
[21]. Именно ему принадлежит определение
ситуативной и контекстной речи. С.Л. Рубинштейн
отмечал, что для говорящего всякая речь,
передающая его мысль или желание, является
связной речью (в отличие от отдельного
зависимого слова, извлеченного из контекста
речи, но формы связанности в ходе развития
имеются). "Связанность собственно речи
означает адекватность речевого оформления
мысли говорящего или пишущего с точки
зрения ее понятности для слушателя или
читателя" [21].
Речь, по его мнению, может быть не связанной
по двум причинам. Либо потому, что эти
связи не осознанны и не представлены
в мысли говорящего, либо потому, что, будучи
представлены в мысли говорящего, эти
связи не выявлены надлежащим образом
в его речи. Связная речь - это такая речь,
которая может быть вполне понятна на
основе ее собственного предметного содержания.
Для того, чтобы понять эту речь, нет необходимости
специально учитывать ситуацию, в которой
она произносится, все в ней понятно для
другого из самого контекста: это контекстная
речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал
Рубинштейн, сначала отмечается обратным
свойством: она не образует такого связного
смыслового целого - такого "контекста",
на основании которой можно было увидеть
конкретную ситуации, в которой находится
и говорит ребенок. Смысловое содержание
речи становится понятным в связи с этой
ситуацией: это ситуативная речь.
Когда у ребенка развивается связная контекстная
речь, она не вытесняет ситуативную, и
ребенок, как и взрослый, пользуется то
одной то другой в зависимости от содержания,
которое надо сообщить, и от характера
самого сообщения. Таким образом, к контекстной
речи переходят тогда, когда требуется
связное изложение предмета, выходящего
за пределы ситуации, и это изложение предназначается
для широкого круга слушателей и читателей.
Результат обучения связной речи, зависит
от многих причин. Прежде всего, от социальной
среды, которая обеспечивает ребенку речевое
общение. Упущенные возможности речевого
развития в дошкольном возрасте почти
не восполняются в школьные годы. Поэтому
очень важно вовремя организовать развивающий
потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя
принцип обучения русскому языку, указывает,
что для нормального развития речи ребенка,
а, следовательно, и для развития его интеллекта
и эмоционально-волевой сферы необходимо,
чтобы окружающая его речевая среда обладала
достаточными развивающими возможностями
- достаточным развивающим потенциалом
[20]. Развивающий потенциал определяется
тем, насколько богата речь, которой пользуются
окружающие, насколько активен ребенок
в процессе обучения - от этого зависит
общее развитие ребенка, его способность
к обучению в школе. В дальнейшем, когда
перед ребенком встает задача обучения
грамоте, у него формируются умения произвольного
звукового анализа речи. При обучении
грамматике родного языка закладываются
основы умения свободно оперировать с
синтаксическими единицами, что обеспечивает
возможность сознательного выбора языковых
средств. Другой путь усложнения речевых
мнений - это переход от диалогической
речи к различным формам монологической.
Диалогическая речь в большей степени
ситуативная и контекстная, поэтому она
свернута и элементарна (в ней многое подразумевается
благодаря знанию ситуации обоими собеседниками).
Диалогическая речь непроизвольна, реактивна,
мало организована. Огромную роль здесь
играют клише и шаблонов, привычные сочетания
слов. Монологическая речь - это развернутый
вид речи. Эта речь в большей степени произвольна:
говорящий имеет намерение выразить содержание
и должен выбрать для этого содержания
адекватную языковую форму и построить
на его основе высказывание. Монологическая
речь - это организованный вид речи. Говорящий
программирует не только каждое отдельное
высказывание, но и всю его речь, весь монолог,
как целое [12].
Сопоставляя диалог и монолог,
исследователи выделяют в них какие-то
общие черты и различия, которые подчеркивают
особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба
считал, что монолог лежит в основе литературного
языка, ибо всякий монологи и есть литературное
произведение в зачатке [16]. По его мнению,
диалог состоит из взаимных реакций двух
обобщающихся между собой индивидов, реакций
нормально спонтанных, определяемых или
ситуаций, или высказыванием сообщника.
Монолог же он рассматривал как организованную
систему облеченных в словесную форму
мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием
на окружающих именно поэтому монологу
надо учить. Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной
среде только немногие люди с литературным
дарованием способны к монологу, большинство
же не в состоянии связанно рассказывать
что-либо [16]. Структура диалога (реплик)
и структура монолога (литературного языка)
совершенно разные. Репликам не свойственны
сложные предложения, в них встречаются
фонетические сокращения, неожиданные
формообразования и непривычные словообразования,
странные словоупотребления и нарушения
синтаксических норм. Все эти нарушения
происходят благодаря недостаточному
контролю сознания при спонтанном диалоге.
Монологической речи обычно эти нарушения
не свойственны: она протекает в рамках
традиционных форм, и это является ее основным
организующим началом. Отступления от
нормы не страшны в разговорной речи, их
не замечают собеседники, а монологической
речи они не мыслимы. В диалоге принимают
участие, прежде всего два лица, которые
понимают друг друга, а монолог чаще всего
адресуется ряду лиц, и это заставляет
прибегать говорящего к литературному
языку.
Это явление наблюдается в дошкольном
возрасте. Если разговаривают между собой,
в их репликах можно услышать и сокращения
и разнообразные отклонения от норм, употребление
разговорных (просторечных) слов. А когда
те же дети рассказывают (описывают, рассуждают)
перед группой сверстников, они стараются
пользоваться литературным языком.
В диалоге, подчеркивает Л.В. Васильева
"активно действуют три, а часто и четыре
компонента, отраженный в их сознании
предмет и привходящие обстоятельства"
[3]. Л.В. Васильева отмечает, что может существовать
и научный диалог, и разговорный монолог
"знаменательно лишь то, что в официальной
научной речи диалог превращается в арию
маленьких монологов, а разговорный монолог
почти всегда "диалогичен", "не
имея реального собеседника, говорящий
мысленно дискутирует с воображаемым
или с самим собой" [3].
Все эти взгляды на развитие монологической
и диалогической речи необходимы для понимания
и становления связной речи у дошкольников.
Ребенок учится произвольности своего
высказывания и в процессе диалога у него
формируется важное умение следить за
логикой своего повествования. На это
надо больше обращать внимание именно
в дошкольном возрасте. У маленьких детей
диалог предшествует монологу; при этом
именно диалог имеет первостепенную социальную
значимость для ребенка. По мнению А.А,
Леонтьева, умения монологической речи
формируются крайне поздно [15]. Многие
исследователи подчеркивают первичную
роль диалога в монологической речи. Самое
главное - понять, какое значение имеет
правильное обучение диалогической речи
в раннем возрасте, ибо тогда происходит
зарождение и развитие монологической
речи.
Связная устная речь в отличие от диалогической
формы (беседа, вопросная система) носит
характер монолога и поэтому требует предварительной
подготовки изучая трудности, которые
испытывают младшие школьники при построении
связного устного высказывания, Жинкин
[5] установил, что они связаны:
1) с бедностью активного словаря, так как
устная речь требует мгновенной реализации
мысли в слове;
2) со слабо развитой оперативной памятью,
функция которой состоит в том, чтобы,
во время устного составления предложения
удерживать уже связанные слова.
Ребенку следует предлагать работу описательного
характера, в данном виде работы он развивает
свое умение давать полные, четкие фразы.
Программа детского сада, предусматривает
обучение диалогической и монологической
речи. Работа по развитию диалогической
речи направлена на формирование умений,
необходимых для общения. Диалог - сложная
форма социального взаимодействия. Участвовать
в диалоге иногда бывает труднее, чем строить
монологическое высказывание. Обдумывание
своих реплик, вопросов происходит одновременно
с восприятием чужой речи. Участие в диалоге
требует сложных умений: слушать и правильно
понимать мысль, выражаемую собеседником;
формировать в ответ собственное суждение,
правильно выражать его средствами языка;
менять вслед за мыслями собеседника тему
речевой, взаимодействия, поддерживать
определенный эмоциональный тон; следить
за правильностью языковой формы, в которую
облекаются мысли; слушая свою речь, чтобы
контролировать ее нормативность, и если
нужно вносить изменения и поправки.
В группах раннего возраста ставится задача
развития понимания речи окружающих и
использовании активной речи детей как
средства общения. Детей учат выражать
способы и желания словом, отвечать на
некоторые вопросы взрослых. Развивают
инициативную речь ребенка, побуждают
его обращаться к взрослому и детям по
различным поводам, формируют умение задавать
вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель
должен добиваться, чтобы каждый малыш
легко и свободно вступал в общение со
взрослыми детьми, учить детей выражать
свои просьбы словами, понятно отвечать
на вопросы взрослых, подсказывать ребенку
поводы для разговора с другими детьми.
Следует воспитывать потребность делиться
своими впечатлениями, рассказывать о
том, что сделал, как играл, привычку пользоваться
простыми формулами речевого этикета,
поощрять попытки детей задавать вопросы
по поводу ближайшего окружения.
В среднем дошкольном возрасте детей приучают
охотно вступать в общение со взрослыми
и сверстниками, отвечать на вопросы и
задавать их по поводу предметов, их качеств,
действий с ними, взаимоотношений с окружающими,
поддерживают стремления рассказать о
своих наблюдениях.
Воспитатель большое внимание уделяет
качеству, ответов детей: учит отвечать
как в краткой, так и в распространенной
форме, не отклоняясь от содержания вопроса.
Постепенно он приобщает детей к участию
в коллективных беседах, где требуется
отвечать только тогда, когда спрашивает
воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения:
формирование умений приветствовать родных,
знакомых, товарищей по группе, отвечать
по телефону, не вмешиваться в разговор
взрослых, вступать в разговор с незнакомыми
людьми, встречать гостя, общаться с ними.
Воспитание высокообразованных людей
включает в себя овладение всеми богатствами
родного языка. Поэтому одна из главнейших
задач детского сада - формирование правильной
устной речи детей на основе овладения
ими литературным языком своего народа.
Развитие речи нужно тесно связывать с
развитием мышления ребенка. Освоение
языка, его грамматического строя дает
возможность детям свободно рассуждать,
спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные
связи между предметами и явлениями. Важнейшей
предпосылкой для решения речевых задач
в детском саду является правильная организация
обстановки, в которой бы у детей появилось
желание говорить, называть окружающее,
вступать в речевое общение. Об одной из
общих задач развития речи детей Е.И. Тихеева
писала так: "Прежде всего и главнейшим
образом надо заботиться о том, чтобы всеми
мерами при поддержке слова содействовать
формированию в сознании детей богатого
и прочного внутреннего содержания, способствовать
точному мышлению, возникновению и упорядочению
значительных по ценности мыслей, представлений
и творческой способности комбинировать
их. При отсутствии всего этого язык утрачивает
свою цену и значение. Сущность слова слагается
из его содержания и формы. Гармоническое
единение того и другого обуславливает
ценность слова" [14].
В старших группах следует учить более
точно отвечать на вопросы, объединять
в распространенном ответе реплики товарищей,
отвечать на один и тот же вопрос по-разному,
кратко и распространенно. Закреплять
умение учувствовать в общей беседе, внимательно
слушать собеседника, не перебивать его,
не отвлекаться. Особое внимание необходимо
уделять умениям формулировать и задавать
вопросы, в соответствии с услышанным
строить ответ, дополнять, исправлять
собеседника, сопоставлять свою точку
зрения с точкой зрения других людей. В
рассказывании по серии сюжетных картинок,
по игрушкам ребенок учится составлять
повествовательные рассказы: указывать
место и время действия, развивать сюжет,
соблюдать композицию и последовательность
изложения, а в рассказах по одной картине
- придумывать предшествующее и последующие
события. Большое внимание уделяется формированию
элементарных представлений о структуре
описания и повествования. Предъявляются
более серьезные требования к целостности,
связанности высказываний.
В подготовительной группе детей учат
строить разные типы текстов (описание,
повествование, рассуждение) с соблюдением
их структуры с использованием разных
типов внутритекстовых связей. Усложняются
задачи и содержание обучения детей рассказыванию
по игрушкам, картинам, на темы из личного
опыта, творческому рассказыванию без
наглядного материала. Более высокие требования
предъявляются к произвольности и преднамеренности
высказываний. Дети сами анализируют и
оценивают рассказы сточки зрения их содержания,
структуры, связанности. У них формируется
элементарное сознание своеобразия содержания
и формы описаний, повествований и рассуждений.
Решая задачи обучения детей связной речи
на разных возрастных этапах можно добиться
формирования полноценной монологической
речи.
II .2.1 Педагогические условия
использования экранных и звуковых пособий
при обучении старших дошкольников рассказыванию
Учить ребенка рассказывать
- это значит формировать его связную речь.
Эта задача входит как составная в общую
задачу развития речи детей дошкольного
возраста. Речь ребенка развивается в
единстве с формированием его мышления.
В период дошкольного детства в мышлении
детей происходят значительные изменения:
расширяется их кругозор, совершенствуются
мыслительные операции, появляются новые
знания и умения, а значит, совершенствуется
и речь. Однако мыслительные и языковые
навыки дети приобретают лишь в общении
с окружающими. По мере того как ребенок
растет, общение усложняется по своему
содержанию, что в свою очередь влечет
за собой усложнение речевых форм, в которых
оно протекает.
"Изменение образа жизни ребенка, возникновение
новых отношений со взрослыми и новых
видов деятельности приводит к дифференциации
функций и форм речи. Возникают новые задачи
общения, заключающиеся в передаче ребенком
взрослому своих впечатлений, полученных
вне непосредственного контакта со взрослыми.
Возникает форма речи-сообщения в виде
монолога-рассказа о пережитом и виденном".
Особенно сложным видом речевой деятельности
для ребенка является рассказывание по
картине. Проблема организации такого
занятия в том, что дети должны выслушивать
рассказы по одной картине сначала воспитателя
(образец), а затем своих товарищей. Содержание
рассказов почти одинаковое. Варьируются
лишь количество предложений и их развернутость.
Детские рассказы страдают скудностью
(подлежащее -- сказуемое), наличием слов-повторов,
длительными паузами между предложениями.
Но главным негативом является то, что
ребенок не строит свой рассказ сам, а
повторяет предыдущий с очень незначительной
интерпретацией. В течение одного занятия
педагог успевает опросить только 4-6 детей,
остальные при этом являются пассивными
слушателями.
Следует подчеркнуть, что овладение связными
формами высказываний - сложный и длительный
процесс, требующий умелого педагогического
воздействия и руководства.
Развитие связной речи ребенка-дошкольника
осуществляется в процессе повседневной
жизни, а также на занятиях.
В соответствии с программными требованиями
в группах систематически проводятся
занятия по рассказыванию, содержание
которых неразрывно связано со всеми аспектами
жизни детей: наблюдениями, играми, трудом,
чтением книг, показом кинокартин, диафильмов
и т. д.
Выбор средств обучения при этом не может
не зависеть от того, в каком виде рассказывания
предстоит упражнять детей, какие психические
процессы будут активизироваться учебными
речевыми заданиями.
Чтобы познакомить старших дошкольников
с фактами, событиями, на основе которых
они могли бы строить обобщения, добиваясь
осознанных, проверенных практикой истинных
знаний, учитель прибегает к различным
видам наглядности. Поэтому наглядность
- один из важнейших принципов дидактики.
Он требует обучать на основе живого восприятия
изучаемых предметов в натуре или их изображений.
Однако только беглое знакомство с внешним
видом изучаемого предмета не вскрывает
его сущности. Поэтому наиболее верно
усваиваются знания, если наглядное пособие
позволяет показать предметы и процессы
в развитии, не изолированно друг от друга,
а в связи с другими предметами и процессами.
Это обеспечивается всей системой наглядных
средств обучения, начиная от натуральных
объектов и кончая различными их изображениями.
Воспитатель передает знания. Но чтобы
дошкольник понял значение слов воспитателя,
у него должны возникнуть отчетливые представления
о предметах и явлениях окружающего мира,
на основе которых формируются научные
понятия.
Обеспечивая образную сторону знаний
детей, технические средства отвечают
принципу научной достоверности в обучении.
Они рассказывают о прочно установившихся
в науке знаниях и показывают самые существенные
признаки и свойства предметов в доступной
для учащихся форме.
Принцип доступности обучения, то есть
соответствия содержания и методов изложения
материала возрастным особенностям детей,
также лежит в основе применения современных
технических средств обучения.
Принцип систематичности (строгой логической
последовательности изложения) лежит
в основе каждого учебного произведения,
будь то кинофильм, диафильм, теле или
радиопередача, ибо иначе не мыслится
ни одно пособие, рассчитанное на определенное
место в системе занятий или на данном
конкретном занятии без логической связи
с его материалом.
В основе использования технических средств
обучения в качестве источника знаний
лежат вполне определенные психические
процессы. Воспитатель вводит на занятии
такие раздражители, которые сильно воздействуют
на органы чувств ребенка, основательно
перестраивая все его психические функции.
Участвующие в процессе восприятия зрительные
и слуховые анализаторы способствуют
получению более полных и точных представлений
об изучаемых вопросах.
Ребенок познают окружающий мир с помощью
всех органов чувств. Однако пропускная
способность их различна. Основными каналами
получения информации являются слуховой
и зрительный анализаторы. Система "ухо
- мозг" может пропустить в секунду до
50 бит (единиц информации). Пропускная
же способность зрительного анализатора
в 100 раз больше. Неслучайно около 90% всех
сведений об окружающем мире учащийся
получает с помощью зрения, 9%-с помощью
слуха и только 1 % -с помощью осязания.
Следует отметить также, что из всех видов
памяти у большинства людей более всего
развита зрительная. Эта особенность человеческого
восприятия давно подмечена в народе,
создавшем пословицу: "Лучше один раз
увидеть, чем сто раз услышать".
Если рассмотреть этот вопрос с точки
зрения того, какая же часть полученной
информации оседает в сознании учащихся
в виде знаний, то и здесь соотношение
складывается в пользу зрения. Иными словами,
с помощью зрения дошкольник может получить
знаний больше, чем с помощью слуха.
Таким образом, на первом месте по значимости
и эффективности в условиях применения
технических средств обучения находятся
комбинированные зрительно-слуховые виды
восприятия, затем следуют зрительные
и, наконец, слуховые.
Экранно-звуковые средства обучения (ЭЗСО)
позволяют организовать активную деятельность
дошкольников, разнообразить учебные
приемы, переключать детей с одного вида
учебной деятельности на другой, тем самым
способствуя развитию у дошкольников
внимания и интереса к изучаемому вопросу,
готовности затратить волевые усилия
для преодоления возникающих трудностей.
Технические возможности современных
ЭЗСО в фиксации и воспроизведении явлений
реальной действительности делают их
важным источником чувственного, наглядного
материала, источником "живого созерцания".
Экранные средства обучения способствуют
восприятию, усвоению и систематизации
учебного материала, однако следует отметить,
что педагогическая эффективность экранных
пособий во многом зависит от методики
их включения в учебный процесс. При оценке
места и роли экранных пособий в системе
средств обучения рассказыванию необходимо
учитывать дидактические возможности
различных пособий в процессе обучения.
Аудиовизуальные средства как наглядность
вызывают у детей живой интерес, дают образец
выразительной речи и красочное световое
изображение предмета или явления, о котором
идет речь. Это соответствует необходимости
вести обучение так, чтобы детям было интересно,
чтобы затрагивались детские эмоции (А.П.
Усова) [18].