Шпаргалка по "Организационное поведение"

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализуются исследования по акмеологии, науки о зрелом возрасте.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия.

14. Теории научения: поведенческие, познавательные и социальные

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта.

Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые (гипотетические) когнитивные процессы.

Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов — обычно называемых промежуточными переменными (intervening variables), — к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления.

15. Закон эффекта. Позитивное и негативное подкрепление

По словам самого Торндайка, закон эффекта (law of effect) гласит: «Из нескольких ре­акций индивидуума на одну и ту же ситуацию с большей вероятностью будут повторены те из них, которые сопровождаются или за которыми близко следует удовлетворение (под­крепление)... те же, которые сопровождаются дискомфортом (наказанием)... будут по­вторены с меньшей вероятностью»12. С точки зрения практики большинство ученых-би- хевиористов, даже имеющих когнитивную ориентацию, в целом признают обоснован­ность этого закона. Он неоднократно проявлялся в строго контролируемых эксперимен­тах по научению, и его действие можно непосредственно наблюдать в повседневной учеб­ной практике. Желательные или подкрепляющие результаты повышают интенсивность ответной реакции и увеличивают вероятность ее повторения в будущем. Нежелательные результаты с отрицательными для индивидуума последствиями приводят к ослаблению ответной реакции и уменьшению вероятности ее повторения в будущем.

Хотя закон эффекта широко признан, бывают случаи, когда когнитивная рациона­лизация со стороны личности может его нейтрализовать. Так, например, на лиц с не-

233

адекватной самоэффективностью могут не влиять последствия их действий. На рабо­чем месте это обстоятельство оказывается серьезной проблемой для менеджеров. Лица с неадекватной самоэффективностью, у которых раз за разом случаются неудачи в ра­боте, не учатся на своих ошибках и не реагируют на рекомендации менеджера. Эти люди обладают высокой самоэффективностью (считают, что формы их поведения способст­вуют успешному выполнению задачи), но они ошибаются13. Итак, когнитивная обра­ботка информации может нейтрализовать закон эффекта. Мнения ученых расходятся, когда делается следующий шаг и этот эффект используется как всеобъемлющее объяс­нение или как абсолютное требование для научения.

Несмотря на теоретические дискуссии, немногие могут оспорить важность подкреп­ления в процессе научения. Теоретические усилия, предпринятые вне закона эффекта, потерпели неудачу в попытке всесторонне объяснить феномен подкрепления. Однако, как и неудача в создании общепринятой целостной теории научения, отсутствие всеми признанной теории подкрепления не умаляет ее чрезвычайную значимость.

подкрепление {rein­forcement) может быть определено как то, что повышает интенсивность ответной реакции и стимулирует к повторению поведения, которое предшествовало подкреплению.

Существует большая путаница в терминах «позитивное подкрепление», «негатив­ное подкрепление» и «наказание». Прежде всего необходимо понять, что подкрепле­ние, позитивное или негативное, усиливает ответную реакцию и повышает вероятность ее повторения. Однако позитивное и негативное подкрепление оказывает воздействие на поведение совершенно разными путями. Позитивное подкрепление усиливает и по­вышает вероятность поведения тем, что демонстрирует его желаемые последствия. Не­гативное подкрепление усиливает и повышает вероятность поведения тем, что прекра­щает или устраняет его нежелательные последствия. На рис. 8.1 кратко отражены раз­личия между позитивным и негативным подкреплением и наказанием. Похвала работ­ника за успешно завершенное задание может быть примером позитивного подкрепле­ния (если она реально закрепляет и усиливает его ориентацию на выполнение задания). С другой стороны, может иметь место негативное подкрепление, стимулирующее заня­тость рабочего в тот момент, когда мастер ходит по его участку. Занятость рабочего не дает мастеру возможности устроить «разнос».

Негативное подкрепление — явление более сложное, чем подкрепление позитив­ное, однако не следует приравнивать его к наказанию. По существу, они оказывают на поведение противоположные воздействия. Негативное подкрепление усиливает жела­тельное поведение и делает его более вероятным, в то время как наказание ослабляет его и делает менее вероятным. Тем не менее и то, и другое представляет собой формы негативного контроля за поведением. На самом деле негативное подкрепление — это своего рода социальный шантаж, поскольку побуждает личность поступать определен­ным образом, чтобы избежать наказания. Ясное понимание воздействия наказания по­может уточнить, чем оно отличается от негативного подкрепления.

16. Значение использования наказания 

Наказание является одним из наиболее применяемых, хотя и наименее понятых, и плохо управляемых аспектов научения. Для изменения поведения или контроля за ним — будь то воспитание детей или руководство подчиненными в сложной органи­зации — родители и менеджеры, вместо того чтобы использовать позитивное подкреп­ление, часто обращаются к наказанию. Обычно считается, что наказание противопо­ложно подкреплению, но столь же эффективно для изменения поведения. Однако эта простая аналогия с подкреплением может и не иметь достаточных оснований. Дело в том, что наказание — явление весьма сложное и его следует тщательно изучить и ис­пользовать с осторожностью.

Наказание — это все, что ослабляет поведение и уменьшает вероятность его повто­рения. Независимо от различий между наказанием в форме получения нежелательных по­следствий и в форме устранения желательных последствий можно сказать, что наказа­ние подействовало, если имеет место ослабление и снижение интенсивности поведе­ния, которое ему предшествовало. До тех пор пока поведение работника, которому на­чальник сделал словесное замечание, не изменится в лучшую сторону, нельзя утверж­дать, что это замечание было наказанием. Во многих случаях, когда руководители счи­тают, что наказывают работников, на самом деле они закрепляют их поведение, по­скольку оказывают работникам внимание, а внимание является важным фактором под­крепления. Это объясняет широко распространенную среди менеджеров жалобу типа: «Я вызвал Джона и задал трепку за то, что он халтурит. А он возвращается на рабочее место и опять халтурит». Произошло следующее. По мнению менеджера, Джон понес наказание, в то время как с технологической точки зрения очевидно, что управляющий подкрепил нежелательное поведение Джона, уделив ему внимание.

Мнения относительно применения наказаний широко разнятся — от заклинаний никогда их не использовать до утверждения, что наказание является единственным эффективным методом изменить поведение. Пока исследования не дают оснований полностью поддержать ни ту, ни другую точку зрения. Однако мало сомнений в том, что наказание может вызвать много нежелательных побочных эффектов. Ни детям, ни взрослым не нравится, когда их наказывают. Поведение наказуемого скорее всего будет лишь временно подавлено, но не полностью изменено, и он будет чувствовать напря­жение, озлобление и обиду на того, кто его наказал. Таким образом, применение нака­зания в качестве стратегии контроля за поведением является подходом, в результате которого обе стороны проигрывают. Если наказание не является очень суровым, неже­лательное поведение проявится очень скоро вновь. Однако чем более сурово наказа­ние, тем сильнее его побочные эффекты, такие, как ненависть и жажда мести.

Для минимизации проблем тот, кто использует наказание, должен всегда предостав­лять приемлемую альтернативу наказуемому поведению. Если этого не сделать, то не­желательное поведение может повториться и вызовет страх и беспокойство у того, кто был наказан. Наказание всегда должно следовать за нежелательным поведением как можно ближе по времени. Неэффективно вызывать подчиненных «на ковер» и делать выговор за нарушение какого-то правила, происшедшее неделю назад. Такого рода вы­говор является всего лишь наказанием за то, что их поймали на нарушении. Наказание за поведение, связанное с нарушением правил, малоэффективно. При осуществлении наказания необходимо помнить, что оно оказывает воздействие также на тех, кто его наблюдает и имеет отношение к происшедшим событиям