Перспектива высшей школы в Российской Федерации

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 
1.Понятие и сущность содержания образования ................................................................2 
 
2.Перспектива высшей школы в Российской Федерации ……………………………….4 
 
3.Образовательно-педагогический процесс ………………………………………………8 
 
4.Основные условия эффективности образовательно-педагогического процесса …....10 
 
5.Методическая система процесса .......................................................................................13 
 
Список литературы ……………………………………………………………………......17 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ПОНЯТИЕ И  СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 
Образование – процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования - обучение и самообразование. 
 
Понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В законе Российской Федерации об образовании оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В образовательном процессе происходит усвоение человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечали русские интеллигенты еще в XIX веке, три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова. Очень важно подчеркнуть, что также и в соответствии с современным пониманием образованности оно включает и воспитанность («благородство чувств»). 
 
Следовательно, в понятии образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигая это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. 
 
В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое – в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций, человек – цель или средство, общество для него или он для общества? 
 
Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный ушедшим веком. 
 
Обличья, которые принимает авторитаризм в определении содержания образования многообразны. Рассмотрим в этом плане три наиболее распространенные концепции содержания образование с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.  
 
Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.  
 
Другая концепция, в основе которой лежит тот же подход, рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения». Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящиеся, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной культуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел – не более. В этом случаи и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам. 
 
В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, формирование у них ценностно-значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию – вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционированиями остальных ее сфер. Это свидетельствует о том, что знаниево-ориентированный подход, доминирующий в формировании содержании общего образования, должен уступить место культурологическому личностно-ориентированному подходу, нацеленному на освобождение творческой энергии каждого человека. Такой подход, в сущности является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и деятельности человека другим подходом – конструктивно-деятельностным. Именно он в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления. Это и есть третья концепция содержания общего среднего образования, получившая научное обоснование в трудах Краевского В.В., Лернера И.Я., Скаткина М.Н. Именно она в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления, т.к. содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. 
 
Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой – оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимся этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с процессуальной стороной.  
 
2. ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
Во времена неустойчивого политического государственного устройства образование продолжает существовать за счет инерции, сохраняя в основном прежнее устройство. Образование оказалось той последней отраслью хозяйства страны, которое завершает преобразований и ищет средства восполнения государственных функций в обществе. Суть государственных демократических преобразований закреплена правовым статусом в Законе «Об образовании». А далее предполагается, что закон будет существовать довольно продолжительное время, поэтому необходимо начать его реализовывать . 
 
Модернизацию понимаем как механизм жизни системы образования в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. В законодательных документах подчеркивается сложность процесса модернизации. 
 
«Концепция модернизации российского образования до 2010 года» обосновывает необходимость перестройки образования в изменяющихся социально – экономических, политических условиях жизни общества, повышения человеческой жизни» . 
 
Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих основных факторов: 
 
- государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства; 
- сформированности общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области; 
- реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становление рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренцией. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для стимулирования частных пожертвований и капитальных вложений.  
- развитие научной концепции развития высшего образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии педагогики высшего образования; 
-формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки.

 
Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области  высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации  и Указом № 1 Президента России. Однако провозглашенные в этих документах принципы долгое время остаются на уровне деклараций.  
В Законе «Об образовании» включены следующие весьма прогрессивные положения.  
Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства…». Первая статья первого раздела провозглашает сферу образования приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений.  
 
Впервые в нашей новой истории государство готово оказывать содействие гражданам, проявившим выдающиеся способности в получении элитарного образования. Граждане России и других государств получили право выступать учредителями образовательных учреждений, а Российской Федерации содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» Законодательно закреплена факультативность прохождения студентами военной подготовки, отнимающей много времени сил у них и часто отрицательно влияющей на профессиональную подготовку. 
 
Согласно п.2 ст. 40, «Государство гарантирует ежегодное выделение финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10 процентов национального дохода». Однако в федеральном бюджете на 2000 г. на эти цели выделялось менее 4 %. Все образовательные учреждения в части их уставной непредпринимательской деятельности освобождаются от уплаты всех видов налогов, включая плату за землю . 
 
Запрещаются любые формы дискриминации выпускников частных учебных заведений, их права полностью приравниваются к правам выпускников государственных школ и вузов. Законом также предусмотрены до сих пор нем выполненные гарантии материального обеспечения «Размер средней ставки и должностного оклада... для профессорского-преподавательского состава высших образовательных учреждений устанавливается на уровне, в два раза превышающем уровень средней заработанной платы работников промышленности». Причем запрещается изыскивать средства на эти цели за счет повышения нагрузки преподавателей.  
 
При исполнении профессиональных обязанностей за преподавателями закрепляется право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебников, приемов оценки знаний. Педагогические работники имеют право на оплачиваемый отпуск для повышения своей квалификации длительностью до одного года не реже одного раза в 10 лет. Преподаватель вуза имеет право безвозмездно читать тот или иной учебный курс, параллельный существующему и руководство вуза обязано обеспечить ему для этого соответствующие условия .  
 
В 1996 году был принят Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональным образовании». Министерством образования на период до 2010 г. Закон ориентирован на интеграцию высшего образования в мировую систему высшего образования, расширение доступа российских граждан к высшему образованию, сохранение числа студентов, обучающихся бесплатно, содействие созданию и функционированию негосударственных вузов. Гарантируется получение на конкурсной основе бесплатного высшего образования, если оно получается впервые. Законом устанавливается несколько степеней высшего образования: бакалавр (не мене 4 лет); дипломированный специалист (не менее 5 лет); магистр (не мене 6 лет).  
 
Образовательные программы с нормативной длительностью 4 года завершаются итоговой аттестацией с присвоением выпускнику степени «бакалавр», удостоверяемой дипломом, в котором указывается направление подготовки: например, «бакалавр математики», «бакалавр техники и технологии», «бакалавр коммерции» и т.д. Степень бакалавра дает право продолжать образование на следующей ступени, в первую очередь в магистратуре. При поступлении на работу профессиональные возможности бакалавров оцениваются непосредственно работодателем с учетом уровня и характера полученной подготовки. 
 
Следующая ступень высшего профессионального образования университетского сектора осуществляется по программам двух типов: программе, завершающейся присвоением традиционного диплома, для которой используется обобщенное наименование «дипломированный специалист», и программе, завершающейся присвоением степени «магистр». В первом случае речь идет о пятилетней подготовке, включающей в себя комплекс общенаучных, обще-профессиональных и специальных дисциплин, а также специализацию и практику и предполагающей соответствующие виды профессиональной деятельности выпускника. Программа завершается итоговой диссертацией, включая дипломную работу, удостоверяемую дипломом, в котором указывается специальность или направление подготовки, например: «инженер», «ученый агроном», «физик», «математик» и т.д. Непрерывные программы обучения осуществляются при подготовке по медицинским специальностям, где нормальные сроки составляют, как правило, 6 лет. Во втором случае (из указанных выше программ университетского образования) речь идет о периоде специализированной подготовки, осуществляемой в течение двух лет на базе степени бакалавра, включающей в себя практику, дипломную работу и предполагающей дальнейшую научно-исследовательскую деятельность, научно-педагогическую и практическую (производственную) деятельность выпускника. 
 
Нормативная продолжительность программы подготовки кандидата наук (аспирантура) составляет три года. Диплом кандидата наук соответствует уровню доктора или Ph.D. в системах образования стран Болонского процесса и США . Наличие степени доктора наук в России не согласуется с тенденциями, задаваемыми Болконским процессом. Выход из этого противоречия предполагается найти, выведя ученую степень доктора наук из ряда образовательных (академических) и квалифицируя ее как степень чисто научную (не представляющую из себя образовательную ступень). 
 
Утверждаются следующие виды высших профессиональных учебных заведений - университет, академия и институт. 
 
Университет - высшее учебное заведение, которое реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки, ведет научные исследования во многих областях науки и выступает ведущим научным центром в разных сферах своей деятельности. Академия - высшее учебное заведение, которое реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по некоторым направлениям, ведет научные исследования преимущественно в одной из областей науки и культуры, выступая в них как ведущий центр. Институт — высшее учебное заведение, которое реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования для определенной области профессиональной деятельности и ведет научные исследования.  
 
Для проведения государственной аттестации вузов (для вузов, имеющих государственную аккредитацию, она должна проводиться не реже чем раз в пять лет) создана государственная аттестационная служба. Аттестация проводится для того_, чтобы установить соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям российских образовательных стандартов (ГОСов) высшего профессионального образования Российской Федерации. Государственная аккредитация (обычно проводится после того, как вуз подготовил несколько выпусков специалистов и их качество может быть оценено) устанавливает государственный статус вуза и наделяет его нравом выдачи государственного диплома о высшем профессиональном образований. 
 
Упомянутая выше концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г, с ориентацией на основные положения Болонской декларации и ход Болонского процесса предполагает следующие этапы ее реализации с примерным указанием их сроков. 
 
Таким образом, в Российской Федерации в законе «Об образовании» существует много положительных сторон, такие как формулирующие принципы государственной политики в области образования; провозглашается гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений. Но, к сожалению, есть и отрицательные стороны, такие как недостаточное финансирование со стороны государства.  
3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС 
Образовательно-педагогический процесс имеет главную цель - формирования образованности учащихся, ее специального компонента - просвещенности в неразрывной связи с целостным педагогическим совершенствованием их личности, воспитанности и развитости. Лишение этого процесса любой из этих составляющих делает его педагогически неполноценным. Урезанный до просвещения, этот процесс лишается главных признаков образовательного, превращается в чисто учебный, который сам не может быть эффективным вне связи с позитивными изменениями в личности обучающихся. 
 
Образовательно-педагогический процесс представляет собой приданную ему усилиями педагогов жизнь и действие педагогических сил и факторов во взаимодействии и слиянии с усилиями обучающихся по достижении цели образования. В нем совершается главное педагогическое действо – процесс организованного присвоения обучающимся определенной части предлагаемого им человеческого опыта и их личностные изменения. Педагог и обучающийся погружены в педагогическую и социальную среду образовательного учреждения и Находящуюся вне его, которая (даже если они запрутся десятью замками в классе) обязательно влияет на их взаимодействие и результаты. Системную динамическую совокупность всех этих факторов и преобразований в каждый момент движения образовательного процесса можно назвать его основным звеном, т.е. основной клеткой, «атомарным образовательным механизмом» (рис) Постоянная забота о его оптимальном функционировании, повторенном в сотнях и тысячах таких звеньев в каждый момент и в любой точке образовательного поля, является важнейшей заботой каждого организатора образовательного процесса. 
 
В основном звене можно выделить ряд блоков, в которых сконцентрированы важнейшие группы факторов, требующих к себе пристального педагогического внимания. 
  
 
Блок схема основного звена образовательного процесса  
 
Ц - цель; З - задачи; П - преподавание; Т - педагогическая техника;  
 
В - педагогическое взаимодействие; У - учение; Р - результат. 
 
Первый блок — осознание и формулирование цели образовательного процесса, представляющей собой начальный и конечный пункт его. Результат должен полностью соответствовать намеченной цели. Педагогические зависимости выражаются в способности организаторов образовательного процесса мысленно предвидеть, проектировать требующийся результат в деталях, сформулировать его в задачах, квалификационной характеристике, программах, обеспечить их точное знание участниками процесса, понимание, внутреннее одобрение. 
 
Второй блок — деятельность руководства, административного и педагогического коллективов, каждого учителя, преподавателя по управлению образовательным процессом в каждом его звене. Педагогическая наполненность и роль этого блока связаны со способностью субъектов этой работы осознанно и точно воплощать в педагогическом процессе движение к цели, решение промежуточных и конечных задач выбирать формы, строить содержание, применять методы, средства, создавать условия, заботиться об обеспечении и т.д. на протяжении всего процесса вплоть до достижения цели. 
 
Третий блок — деятельность обучающихся, их учение. Цели образовательного процесса — это цели не только преподавательского и административного состава, но в не меньшей степени и тех, учится, кто выбрал и поступил в образовательное учреждение, решив приобрести образование. Важнейшее значение имеет согласованность целей учителей (преподавателей) и обучающихся, усердие и добросовестность последних, их отношение к занятиям и учебным заданиям, способности, настойчивость и упорство, организованность и трудолюбие, требовательность к себе, знание и умение строить свое учение, индивидуально и целеустремленно вырабатывать у себя профессиональные качества, желание знать больше и глубже, чем дают на занятиях. Максимальная активизация, оптимизация учения обучающихся и создание оптимальных условий для него — задача педагогов, и без ее решения цели образования не достигнуть. 
 
Четвертый блок — педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие. Оно включает весь комплекс организованных и стихийных взаимодействий, формальных и неформальных, объединяющих или сталкивающих всех лиц, осуществляющих управление, преподавание и учение. Психологически оно наполнено межгрупповыми, межличностными и личностно-групповыми взаимоотношениями этих лиц, их общением, взаимными восприятиями и оценками, взаимопониманием, симпатиями-антипатиями, совпадением-несовпадением желаний, намерений, способов действий, авторитетностью-неавторитетностью. Их эффективность зависит от особенностей взаимодействующих личностей, мастерства педагогического общения, организации педагогического сотрудничества, использования образовательных, обучающих, развивающих и воспитывающих технологий на занятиях и вне их. 
 
Пятый блок — макро- и микросреда, в которых осуществляется преподавание, учение, взаимодействие и происходит воплощение целей в результаты. Это внешняя среда, где функционирует само образовательное учреждение и живут педагоги и обучающиеся, а также внутренняя среда в виде царящих в образовательном учреждении нравственного, педагогического, творческого климата, стиля управления, настроений в педагогическом и учебном коллективах и их взаимоотношений, постановки образовательного процесса и др. Особенности этой среды выступают условиями, благоприятствующими или мешающими функционированию каждого и всех основных звеньев, из которых состоит образовательный процесс, и влияющими на конечный результат. 
 
Шестой блок — конечные результаты образовательного процесса. Отношение педагогов и обучающихся к непременному достижению нужных, а также реально достигаемых (хороших и плохих) результатов оказывает изначальное влияние на происходящее в основном звене, а также на итоговую реакцию в виде принятия или непринятия мер по повышению эффективности функционирования его (начиная, возможно, с корректировки целей и путей их достижения). Существенно отношение обучающихся к требуемым и достигаемым результатам, влияющее на их соучастие в совершенствовании происходящего в основном звене. Имеет значение и мнение ранее окончивших образовательного учреждение о нем, его имидж, авторитет у населения поступающих туда учиться и работающих в нем. 
 
Все шесть блоков и относящихся к ним факторов, системно взаимосвязанных между собой в целостность основного звена, нуждаются в постоянном педагогическом внимании и наполнении всеми компонентами «педагогического квадрата» — образованием, обучением воспитанием и развитием. Только это превращает его в полноценный, целостный педагогический феномен. 
4. ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА. 
Любая система, в том числе педагогическая, может функционировать с гарантией на успех - при определенных условиях. Для успешного протекания образовательного процесса необходимо создание и соблюдение ряда психолого-педагогические условий. 
1. Все в образовательном учреждении должно быть подчинено достижению цели образования. Всякая создаваемая человеком система нуждается в целевом управлении, которое ныне является наиболее распространенным в мире. Стержень педагогической работы — целенаправленность, целевая деятельность, целевое управление, строго ориентированное на требуемый результат и обязательно обеспечивающее его достижение. Мало «хотеть», «стремиться», работать «в нужном направлении», «вносить вклад». Надо в итоге получить результат соответствующий цели. 
Педагогическая практика должна быть деловой в смысле обязательного достижения нужного результата. Нужно просчитать, спроектировать процесс и способы гарантированного достижения нужного результата. Поскольку общая цель образования — содействие педагогически полноценному, цивилизованному формированию личности, отвечающему ее интересам и интересам общества, то и образовательный процесс должен обеспечить достижение этой цели. Если почему-то такая цель не полностью достижима, необходимо ее скорректировать, как и конечный измеримый результат. 
2. Обязательно обеспечение педагогической целостности образовательного процесса. Он должен быть целевым, управляемым, педагогически полноценным, т.е. предполагающим единство в нем воспитания, образования, обучения и развития обучающихся. Если он строится как учебный процесс, т.е. предполагающий только обучение, или даже учебно-воспитательный, то он педагогически неполноценен, педагогически непрофессионален и педагогически нерезультативен. Он должен быть образовательно-педагогическим и непременно включать три направления педагогической работы: 
 
- учебно-педагогическое; 
 
- воспитательно-педагогическое; 
 
- развивающе-педагогическое  
 
Каждое из них должно иметь свою частную цель, свое педагогическое проектирование, организационно-методическое обеспечение, свой результат, хотя все они осуществляются и достигаются в неразрывной взаимосвязи, взаимном усилении, целостно. Такая постановка вопроса важна еще и потому, что достижение обученности учащихся у нас просчитывается и организуется до мелочей и есть неплохой результат, чего не скажешь о воспитании и развитии. В обучении есть достаточно хорошее планирование, подбор средств, разработанность технологий, компетентность учителей и преподавателей, но нет аналогичного в решении задач воспитания и развития учащихся. В этом исходная причина неполного достижения главной цели — формирования личности. 
3. Должна быть осуществлена научно обоснованная педагогическая декомпозиция общей цели и намечены конкретные частные задачи образовательного процесса, вытекающие из квалификационных требований к выпускнику. На основе комплекса задач осуществляется структурирование учебного плана, учебных дисциплин, предметов и их разделов, обеспечивающее охват их всех и решение. Каждая задача и ее решение становятся особой педагогической линией, пронизывающей образовательно-педагогический процесс, по которой просчитываются и выстраиваются все компоненты его системности — содержание, время, формы, условия, технологии, методы, контроль, оценка, коррекции и др. Решение всех задач — переплетение и взаимодействие таких линий между собой, приводящие к достижению требующегося совокупного результата, полностью отвечающего цели. 
4. Необходима ориентация образовательно-педагогического процесса на обучающихся. Всякое образовательное учреждение создается и существует для тех, кто в нем учится. Главная его цель — подготовка Цивилизованных граждан и образованных профессионалов. Главный оптимальный результат — личность, профессионал-личность. Главная мера нужности, оптимальности и эффективности любого элемента образовательного процесса, действия, новации — то, что оно дает обучающимся в соответствии с целью образования. Все, что не работает реально на пользу обучающимся, должно быть безжалостно и решительно устранено, все, чего не хватает, — дополнено, все, что срабатывает, не дает ожидаемого результата, — усовершенствовано и в преподавании, и в учении, и в педагогическом взаимодействии, и в среде. 
5. Помощь обучающемуся в формировании себя как личности — условие эффективности самого образовательного процесса. О формировании личности как цели образования много говорилось выше, но учителю, преподавателю важно глубоко понять, что он мало чему можно научить кого-то, если тот не хочет учиться, ленив, пассивен, недобросовестен, не занимается упорно сам. Никакой учитель и преподаватель не сможет обучить даже своей дисциплине, если не пой мет, что помощь каждому обучающемуся в формировании личности не только цель, но и обязательное условие его собственного успеха даже если он хочет ограничивать себя только «передачей знаний». 
Цель формирования личности должна быть в полной мере, детально, конкретно воплощена в концепции каждого образовательного учреждения, уставе, квалификационной характеристике, программах критериях оценки успеха работы всех и каждого и других организующих документах, а также занять приоритетное место в осознанной личной педагогической концепции работы каждого преподавателя, которой он реально руководствуется. Какой бы научной и специальной квалификацией он не обладал, он мало чему может научить, если самоустранится от соблюдения этого условия, если не подготовлен к формированию личности обучающихся, если не добивается нужных результатов в этом. Без этого все заявления о формировании личности окажутся только декларацией, не будет ясно, что творится с обучающимися в образовательном процессе, каких личностей мы в итоге выпускаем в жизнь. 
6. Нужна максимально доступная интенсификация учения. Ничто не может стать достоянием ума и качеств человека без его собственной активной деятельности и усилий. Учение, как писал К.Д. Ушинский, это труд, и нелегкий труд. По его выражению, пассивный в образовательном процессе обучающийся приобретает гнусную привычку си деть часами ничего не делая и ни о чем не думая либо что-то лениво делая, но ничего путного не достигая. Чтобы понять, почему так или иначе учится тот или иной обучающийся, надо обязательно проанализировать его собственную активность. 
Усилия педагога — это обязательно усилия по активизации обучающихся (повышенно — в профессиональных образовательных учреждениях, где возраст обучающихся создает дополнительные возможности для этого). Нужны мотивация, побуждение обучающихся к самообразованию, обучение (особенно на первом курсе) способам и приемам работы в образовательном учреждении, создание благоприятных условий для самостоятельной работы, выделение большего времени для этого. Необходима методика занятий, вызывающая повышенный интерес и увлеченность учебой. Важно обеспечить стиль и атмосферу в образовательном учреждении, при которых все ломают го лову не над тем, как заставить каждого учиться, а о том, как создам обстановку, чтобы ему самому хотелось учиться, и учиться, добросовестно. Без желания учиться учение психологически приобретает характер внешне навязанной и чуждой интересам обучающегося работы, нужной якобы преподавателям, к которой он относится как к неизбежному «злу», с которым надо временно смириться ради получения диплома. 
7. Образовательно-педагогический процесс эффективен, когда пост-менна основе гуманной и демократичной педагогики и современных интенсивных психолого-педагогических технологий. За последние 10 лет у нас многое изменилось в образовании, но не в технологиях, формах и методах преподавания и учения. Но, как говорят, «на старом моторе далеко не уедешь». Мировая практика и передовой опыт, имеющийся у нас, породили немало интенсивных психолого-педагогических технологий, которые в основном по субъективным причинам не получили пока широкого распространения. 
8. Обязательны постоянный контроль, оценка и по необходимости коррекция результатов образовательно-педагогического процесса по критериям цели и задач. Эффективное управление связано с обязательной сверкой достигнутого результата с изначально поставленной целью. Поскольку цель образования — формование личности, то соответствующей должна быть и оценка. Пока от года к году, курса к курсу осуществляется, как правило, контроль и оценка только знаний, навыков и умений, порой даже преимущественно знаний. Вузы, призванные готовить профессионалов, умеющих хорошо работать, на финише нередко ограничивается устными государственными экзаменами, проверяя только умение выпускников хорошо говорить. В вы даваемых дипломах есть вкладыши с оценками, но это ничего не говорит о том, каков молодой профессионал как личность. Нет еще системы контроля, оценки, текущей помощи, итоговых индивидуальных характеристик личностного и профессионально-личностного становления выпускника, без чего трудно оказывать индивидуальную помощь обучающимся и педагогически профессионально совершенствовать образовательно-педагогический процесс. Долг педагогики — раз работать такую систему и помочь ее функционированию в практике. 
9. Руководство образовательно-педагогическим процессом должны осуществлять преподаватели-профессионалы. Вопрос «кто учит?» — один из фундаментальных в педагогике. В конечном счете, все остальные условия напрямую зависят от того, каков практический ответ на него. Каждый педагог - основной проектировщик, организатор, главный инженер, технолог и чернорабочий на определенном участке образовательного процесса. Все директивы и указания останутся на бумаге или благими пожеланиями, пока он - главная действующая фигура образовательного процесса - не воплотит нужное в жизнь, не проявит свой опыт, знания, способности, не отдаст часть своей душе, не одухотворит своим интеллектом, увлеченностью, любовью к знаниям и духовным ценностям сухую форму занятий, не вдохнет в них жизнь. Это условие в практике еще далеко не совершенно, особенно системе профессионального образования. Здесь преподаватели - люди с богатым жизненным и профессиональным опытом, знающее практически то, что они преподают. Но даже если они компетентны обучении, то многие слабы в понимании, умении и желании осуществлять обучение в единстве с образованием, воспитанием и развитием помогать становлению личности обучающихся, и их нельзя назвать педагогами-профессионалами. Проблема повышения педагогического профессионализма учительского и научно-педагогического состава - одна из центральных в использовании резервов образовательного учреждения. В нем ничего не изменится к лучшему, пока к лучшему не изменится его педагогический состав. 
5. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОЦЕССА 
Эффективность любой работы зависит от правильного ответа на очень важный вопрос: «Как достигнуть поставленной цели?» Методическая система образовательно-педагогического процесса призвана привести в движение возможности субъектов, средств и условий этого процесса, направить и эффективно реализовать их. 
 
Методической стороне работы всегда придавалось большое знание в педагогике. Но часто по старой традиции она сводилась к методам, причем чаще всего методам обучения. Позже стали говорить о методике работы, методической работе, а в последнее время - все больше и о педагогической технике, педагогических (психолого-педагогических) технологиях, методических системах. Сегодняшнее представление о структуре методической системы включает: 
 
• методические принципы — частные по отношению к общепедагогическим принципам, отражающие методические причинно-следственные закономерности, основополагающие рекомендации, научные нормы методической работы; 
 
• педагогические действия — основные, относительно законченные акты (единицы) педагогической деятельности, каждый из которых решает определенную педагогическую задачу, обслуживающую достижение цели: педагогическое проектирование (моделирование), педагогическое наблюдение, педагогический анализ, педагогическое решение и др. (у каждой из них есть своя методическая составляющая, и от правильного ее построения о многом зависит и достигаемый результат); 
 
• педагогические методы — способы построения эффективных взаимосвязей преподавателя и обучающихся в рамках организационных форм и педагогических действий, вносящих определенный вклад в достижение нужных педагогических результатов; 
 
• методические приемы — технические способы, операции, движения, элементы действий и методов, обеспечивающие их правильное и эффективное выполнение; они нередко представляются в виде алгоритмов — упорядоченного описания и выполнения комплекса приемов; 
 
• методические правила — рекомендации по выполнению действий, использованию методов и средств для обеспечения их эффективного выполнения и применения; 
 
• педагогические методики — комплексное описание и использование совокупности форм, средств, методов, обеспечивающих эффективность решения определенных педагогических задач; 
 
• педагогические технологии — совокупность психолого-педагогических процедур, связанных со специальным подбором и компоновкой в единый методический комплекс задач, содержания, форм, методов, методических приемов и средств, обеспечивающих надежное достижение соответствующего результата. Это инновационный, наукоемкий организационно-методический инструментарий современного педагогического процесса. 
 
В мировой педагогике и у нас разработано немало принципиально усовершенствованных и вовсе новых технологий образования. Характерной особенностью выступает их психолого-педагогический характер, позволяющий на деле реализовывать принцип природосообразности и избегать субъективизма, волюнтаризма и авантюризма в педагогической работе. 
 
К числу используемых в высшем образовании технологий относятся: личностно-ориентированные, педагогического сотрудничества, воспитывающего обучения, развивающего обучения, эвристического обучения, проблемного обучения, программированного обучения, формирования и поддержания готовности к усвоению учебного материала, руководства самостоятельной работой, компьютерные, формирования и подержания интереса, подготовки к жизни и деятельности в условиях демократии, подготовки к жизни и деятельности в условиях рыночных отношений и др.  
 
• педагогическая техника педагога — совокупность методов, приемов, правил, нужных для методически правильного и эффективного выполнения педагогических действий и решения задач, владение которыми обязательно для каждого педагога; 
 
• методическая работа — изучение методической литературы, раз работка и совершенствование учебных и методических документов (тематических планов, программ, логических схем, методических рекомендаций педагогам и обучающимся, наглядных пособий, написание фондовых лекций и др.), наглядных пособий, изучение педагогического опыта, подготовка к занятиям, методическое экспериментирование и др. Методические поиски педагога, по существу, основаны на методическом осмыслении значимости и применении положений федеральных законов об образовании, директив, рекомендаций и указаний руководящих органов, положений педагогических уроков педагогического опыта применительно к своей деятельности, к конкретной учебной дисциплине, теме занятия, контингенту обучающихся, месту, условиям и времени. 
 
Опыт свидетельствует о необходимости отказа от доминирования монологических методов и технологий. Для того чтобы произносить проповеди, даже научные, особого педагогического профессионализма не требуется. Педагог тот, кто умеет формировать знания и другие компоненты обученности в сочетании с методами и приемами формирования личности гражданина и профессионала. 
 
Инновационным в организации и методике образовательного процесса выступает вызывающий интерес практиков модульный подход. Сущность его заключается в структурировании программ обучения виде относительно самостоятельных содержательно-методических блоков (модулей), которые последовательно осваиваются обучающимися. Считается, что он более эффективен, так как отличается гибкостью, открытостью, экономичностью, управляемостью, широкими возможностями индивидуализации методов и темпов освоения учебного материала. Он позволяет лучше учитывать интересы и уровень подготовки обучающихся в начале освоения определенной программы (на «входе») и в конце (на «выходе»), когда выявляется и их удовлетворенность результатами. 
 
Освоение модулей обеспечивается специальными учебно-методическими материалами. Так, в США нередко используются «учебные портфели» («чемоданы»), в которых находится все, что необходимо для самостоятельной работы обучающихся по освоению модульного блока программы: указания и методические рекомендации, тесты с содержанием, учебные пособия, наглядные материалы — вплоть до видеофильмов, задания и задачи для практической работы, тесты для самоконтроля. 
 
Все большее значение имеют компьютерные технологии, связанные с целенаправленным и педагогически грамотным использованием телекоммуникаций, Интернета, электронной почты, космической связи и других технических новшеств, таящие в себе самые радикальные перемены во всей организации и методике образования, развитии дистанционного образования и имеющие далекую и обнадеживающую перспективу. Они представляют возможность людям любого возраста и независимо от места жительства и жизненной (трудовой и семейной) занятости получать и повышать свое образование и подготовленность в интересующих их областях знаний и профессий. Характерно, что современные формы и технологии именуются обучающими и по преимуществу являются таковыми. Если образовательный процесс строится при большой, а то и полной насыщенности ими, то с особой остротой встает вопрос о воспитательной и развивающей функции их. Пока он исследован еще мало, и нужна активизации его педагогических исследований. 
 
Таким образом, образовательно-педагогический процесс представляет собой приданную ему усилиями педагогов жизнь и действие педагогических сил и факторов во взаимодействии и слиянии с усилиями обучающихся по достижении цели образования. Для успешного протекания образовательного процесса необходимо создание и соблюдение ряда психолого-педагогические условий. Методическая система образовательно-педагогического процесса призвана привести в движение возможности субъектов, средств и условий этого процесса, направить и эффективно реализовать их. 
 
 
 

       СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. вуз. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения: Учеб. пособие / Под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Лютюшина. – Челябинск: Юж.-Урал. Изд-во, 2003.
2. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004.
3. Педагогика. Лихачев Б.Т. Курс лекции. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1996.
4. Энциклопедический словарь
5. Общая педагогика: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / А.М. Столяренко. – М.: Юнити-Дана, 2006. 
6. Козырев В.А, Шубина Н.Л. – 2005
7. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования /Педагогика. 2000. № 1
8. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.