Образование в теоретическом аспекте

Макросреда  образования включает в себя политико-правовые, экономические, демографические, природно-географические, национальные, социально-культурные и научно-технические показатели.Мезосреда образования – это среда окружения, среда внешних деловыхконтактов образовательного учреждения. В нее входят субъекты (потребители) образовательных услуг, деловые партнеры, конкуренты, органы управления образованием, органы государственного влияния, СМИ. Изучение мезосреды образования позволяет выделить те силы, которые имеют непосредственное отношение к образовательному учреждению и его возможностям,выявить существующие между ними взаимоотношения и границы возможностей образовательного учреждения влиять на них. В то же время изучениемезосреды имеет большое значение для оценки реального положения образовательного учреждения и его конкурентоспособности в регионе, особеннокрупных и средних образовательных учреждений, претендующих на лидерство в конкретных направлениях и программах подготовки.

Микросреда  образования характеризует структуру деятельности образовательного учреждения и включает в себя главные его подсистемы: учебно-методическую, научно-консалтинговую, хозяйственную, экономическую,управленческую, маркетинговую деятельность, студенческую/ученическую

среду, родительскую среду. Изучение микросреды образовательного учреждения позволяет выявить внутренние источники эффективности деятельности

образовательного  учреждения, его сильные и слабые стороны, перспективы

развития, наличие потенциальных угроз  стабильности его деятельности (наличие слабых звеньев, нарастание внутренних проблем).

     Исследование  образования как социального  института при помощи

структуралистской парадигмы позволяет выявить  следующее:

1) позиции  образования как структурирующей  структуры со своими

конкретными свойствами (способность к самовоспроизводству, единство

объективного  и субъективного, управляемость  со стороны органов власти и

управления);

2) как  происходит структурная трансформация образования под воздействием экономических, социально-политических, социокультурных факторов;

3) образование  как факт бытия (морфология) и факт сознания (субъективные диспозиции).

      Функциональная  парадигма (Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Будон, Л. Дэвис,

М. Мур). Функциональная парадигма тесно связана со структуралистской парадигмой, так как функция является одним из основных понятий структурного функционализма. Во-первых, функция влияет на устойчивость социальнойсистемы, во-вторых, она принадлежит всем структурным элементам системыи, в-третьих, через функции эти элементы выполняют свои цели и задачи. Функция является связью между целым (системой образования как социальным институтом) и его структурными элементами.В рамках функциональной парадигмы система образования и его сегменты рассматриваются через его функции, назначение которых – нивелированиелюбых социальных различий, исправление социального статуса. Поэтому важен анализ образования с точки зрения функциональности/дисфункциональности, функциональной необходимости, функционального единства и т.п.Н.В. Поправко предлагает при функциональном анализе использовать трактовку Р. Мертона и учитывать как финалистскую, так и каузалистскую трактовки функций образования.

      Феноменологическая  парадигма. Теоретическим фундаментом даннойпарадигмы является феноменология Э. Гуссерля. Эта парадигма включает всебя понимающую социологию (А. Щютц), символический интеракционизм(Дж. Мид, Ч. Кули, Томас), этнометодологию, социальную конструкцию реальности (П. Бергер и Т. Лукман), обоснованную теорию (А. Страус и Дж.Корбин). Главное в рамках феноменологической парадигмы – описать феномены (чувственный опыт, воображение и т.д.). Феномены, или «жизненныймир» (мир практической деятельности или первоначальный опыт), – это то,что предшествует всякому познанию, предмет изучения всех вариантов феноменологической социологии. Цель феноменологии – выяснить смысл этогожизненного мира, который каждый участник конструирует сам и воспринимает этот мир по-своему. Это восприятие одних частей реальности можетв основном разделяться с другими членами общества, а других – может заметно отличаться. Эта субъективная реальность может существенно менятьсяпод влиянием внешних условий. Жизненный мир познать можно лишь с помощью интерсубъективности (внутренне присущей сознанию социальности).Такой подход позволяет, во-первых, увидеть объективный мир как общий длявсех; во-вторых, понять, что этот мир переживается другими участниками также, как и данным (конкретным) субъектом; в-третьих, другие участникив этот объективный мир входят как элементы биографических ситуаций конкретного участника. Феноменология направлена на восстановление человеческой субъективности, которая как внутренняя ситуация поможет поддержатьпорядок и согласие в обществе. Феноменология, по мнению социологов, позволяет преодолеть раскол между жизненным миром и миром науки.

     Методической  основой феноменологической парадигмы  являются качественные методы. Качественные методы, используемые в рамках феноменолгической парадигмы, не являются дополнением количественным и не противопоставляются им. Выбор метода определяется целями и задачами исследования, а также глубиной изучения проблемы.

     Гуманистическая парадигма. Эта парадигма имеет «марксистское» происхождение и акцентирует внимание на конфликтном характере взаимодействий личности и системы образования. Основной функцией образованияв рамках гуманистической парадигмы считают репродуктивную. Но это нетолько репродукция профессиональных знаний и навыков. Являясь частьюгосударственного аппарата, образование, наряду с силовыми структурамии идеологическими институтами помимо обучения навыкам, необходимымв будущей работе, репродуцирует (передает) «правила хорошего поведения»,формирует установки подчинения. В то же время образование выступает основным механизмом социального тестирования, отбора и распределения индивидов по социальным группам и слоям. Образование воспроизводит существующую социальную структуру общества и тем самым воспроизводит социальное, профессиональное и культурное неравенство, на основе которого строитсяэта социальная структура. Неравенство заложено в образовании в виде «скрытого учебного плана». Это неравенство может проявляться в культурно-поведенческих оппозициях (наличие субкультурных групп, одежда, сленг, пассивное/активное сопротивление), в заниженной самооценке, в языке (практическом/символическом), в уровне базовой информации, уровне интеллекта, способности к обучению. «Скрытый учебный план» ориентирует учащихся, преждевсего, на успешность, а в случае неуспешности – винить только себя. Таким образом, образование, особенно в современном обществе, фундаментальным образом определяет место и роль человека в социальной структуре. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Таким образом, современный мир становится более сложным и многообразным. Жизнь,действия и мотивы все больше уходят из институализированных и легитимных коллективных форм. Это создает трудности в исследовании современного общества. Социология сегодня испытывает серьезные мировоззренческие,методологические и методические затруднения при описании социальной реальности. Это относится и к социологии образования.Усиление роли образования во всех сферах общественной жизни требуетобновления методологических позиций в социологии образования, переосмысления методологической базы социологии образования. Сегодня осуществляются попытки изучения образования не только как социального института, но и как системы, как социокультурного феномена с парадигмальныхпозиций.

     Каждая  конкретная область знания имеет  свои парадигмы. Не является

исключением и социология. Парадигма в социологии есть системное представление о взаимосвязях между различными теориями. Она включает в себя:а) принятие некоторой общей для данных теорий философской (методологической) идеи о социальном мире с ответом на критериальный вопрос: что

есть  «социальное»;б) признание некоторых  общих принципов, критериев обоснованностии достоверности знания относительно социальных процессов и явлений;в) принятие некоторого общего круга проблем, подлежащих исследова-

нию в рамках парадигмы и, напротив, не имеющих оснований для постановки

исследовательских задач. 
 
 
 
 
 
 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 Белозерцев  Е.П. Образование: историко-культурный  феномен: курс

лекций. – СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. – 704 с.

2 Булкин  А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический

опыт  России. – Дубна: Феникс+, 2001. – 208 с.

3 Ванькина  И.В., Егоршин А.П., Кучеренко В.И.  Маркетинг образова-

ния: учеб. пособие. – М.: Университетская книга. Логос. – 2007. – 336 с.

4 Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискур-

са: историко-социологические аспекты. – М.: Альфа-М, 2006. – 335 с.

5 Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: учеб. посо-

бие. – М.: Гардарики, 2005. – 383 с.

6 Поправко Н.В. Социология образования: учебю пособие / Том. гос.

ун-т. –  Томск, 2004. – 200 с.

7 Симонов  В.П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в образовании:

учеб. пособие. – М.: Высшее образование, 2007. – 357 с.

8 Курочко М.М. Парадигмальность и проективность образования: к по-

становке проблемы // Социология образования, 2007, № 1. – С. 26–30.