2. Языковая компетенция

      С точки зрения лингвистики, языковая компетенция - «это приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т.е. в поверхностные структуры. Знание правил не означает обязательного умения формулировать их». Однако, по утверждению автора, языковая компетенция - это лишь звено в процессе овладения языком. Развитие только языковой компетенции не достаточно для речевой практики.

      Г.В. Колшанский интерпретирует понятие  языковой компетенции шире, оно означает прежде всего «способность любого человека усваивать любую языковую систему  на основе единого логического мыслительного  аппарата, свойственного человеку и его мышлению как отражению закономерностей единого материального мира».

      Г.В. Колшанский подчеркивает единство как  системы, части которой подчинены  целям выражения тех или иных мыслительных форм и категорий. Однако, ни словарь, ни грамматика, ни фонетический состав языка в отдельности не могут обеспечить функционирование языка как средства общения. Минимальной коммуникативной единицей является речевой акт. В связи с этим языковая компетенция предполагает также «соблюдение адекватности языковой формы и ситуативной роли партнеров по коммуникации»

      Языковая  компетенция выделяется всеми учеными, изучающими феномен. Наибольшую значимость данный компонент приобретает при  изучении, что формирование языковой компетенции является основой для  формирования других компонентов, с одной стороны, и основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающегося, с другой стороны.

      Традиционно рассматриваемая как единое целое, языковая компетенция включает фонетический, грамматический и лексический аспект. Формирование языковой компетенции в лексическом аспекте в условиях трилингвизма, т.е. при контакте родного языка и двух иностранных, чаще близкородственных, языков, представляют трудность в научно-теоретическом и практическом плане.

      Обучению лексике в условиях трилингвизма посвящено довольно большое количество исследований, в частности, проблемам межъязыковой интерференции, обучению лексической стороне устной речи, словаря для рецептивных видов речевой деятельности, семантизации культурно-маркированной лексики. При этом обучение испанскому языку в вузе нашло свое отражение лишь в единичных работах, в которых исследовались проблемы методики обучения грамматике испанского языка при первом английском, испанские неидиоматические устойчивые словосочетания в сравнении с английскими словосочетаниями, проблемы обучения чтению в средней школе.

      Основную  трудность в овладении иноязычной лексикой в условиях взаимодействия трех языков представляет несовпадение объемов значения изучаемых лексических единиц второго и первого, а также родного языка. Для создания более эффективной методики обучения лексической стороне речи на втором иностранного языка исследователями предлагались различные классификации лексики иностранного языка с учетом влияния родного языка.

      Особый  пласт лексики иностранного языка представляют когнаты языков, значение которых совпадает в обоих языках полностью или частично. Проблема обучения данным лексическим единицам нашла свое отражение в ряде исследований и рассматривалась с различных позиций.

      Поскольку обучение когнатам отражает специфику  формирования лексического аспекта  ЯЗЫКОВОЙ КОНЦЕПЦИИ в иностранном языке, необходимым становится выявление когнатов, представляющих наибольшую трудность для усвоения при взаимодействии трех языков (родного языка и иностранного языка), и создания соответствующей методики овладения данными.

      Овладение лексическим аспектом ЯЗЫКОВОЙ КОНЦЕПЦИИ на базе когнатов может рассматриваться как основа для дальнейшего самосовершенствования обучающихся в изучаемом иностранном языке и их развития как языковой личности, в целом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Примеры занятий  для формирования  языковой коммуникации

Задание 1. Послушай это маленькое стихотворение несколько раз и повторяй, хорошо произнося все звуки. Выучи его.

                       Mis flores

                  En mis ventanas

                  En las macetas

                  Crecen muchas violetas,

                  Son azules, blancas, rosas,

                  Son muy hermosas. 

Задание 2. Слушай и повторяй. Следи за правильным произношением.

Acaba el Año Viejo. Llega el Año Nuevo.

Los niños у sus padres adornan el abeto, le ponen bonitos

adornos у luces de muchos colores.

Todos están muy alegres у felices.

Todos celebran la fiesta del Año Nuevo. 

Задание 3. Прочитай и скажи: Celebran los españoles la fiesta del Año Nuevo?

Feliz Año Nuevo!

Andrés: Pronto llega el Año Nuevo.

Olga: ¿Celebráis esta fiesta en España?

Jorge: Sí, como no, esta fiesta es muy alegre.

Olga: Nosotros adornamos el abeto para (для) la fiesta. Y en la fiesta cantamos, bailamos у estamos muy felices.

Andrés: También los padres regalan a los hijos libros,

juguetes, dulces. ¿Cómo celebráis vosotros la fiesta del Año

Nuevo?

Marisa: En España celebramos esta fiesta en familia.

Jorge: Nosotros también adornamos el abeto, felicitamos a todos у regalamos dulces.

Olga: ¡Qué bien!

Andrés: Sí, es estupendo. 

Задание 4. Слушай и повторяй.

a)       [l] [n]            [(s) r] [nr]

muy alegre            un rey

están alegres         un ramo

un niño bueno         un regalo

el rey blanco         las rosas

el rey negro          los reyes

el Año Nuevo          los regalos

b) En España los Reyes Magos felicitan a los niños.

      Los Reyes Magos se llaman Melchor, Gaspar у Baltasar. 

Задание 5. Прослушай рассказ и скажи, как зовут Королей волшебников.

      Llega la fiesta del Año Nuevo. En España los Reyes Magos felicitan a los niños. Los Reyes Magos se llaman Melchor, Gaspar у Baltasar. Ellos regalan muchos juguetes a los niños buenos. 

Задание 6. Слушай, повторяй, следи за звуками и интонацией. Придумай название к этому рассказу.

      Mi papá es artista. Trabaja en el circo. Los empleados adornan el circo con banderas, globos у luces de muchos colores: rojos, verdes, amarillos, azules.

      En el circo hay osos, cebras, ponys, burros, loros, perros у gatos. Son listos, ágiles у fuertes. Todos son artistas. Ellos cantan у bailan.

      Muchos niños llegan al circo. Miran el espectáculo у escuchan música. Todos están alegres у felices. Regalan ramos de flores a los artistas y sacan fotos. Me gusta mucho el circo. 

Заключение

 

      Для более динамичного решения  задачи по формированию базовой активной лексики  целесообразно использовать теорию скриптов, схем, планов, сценариев, основанную на узнавании текста и контекста, на идее о том, что во всех языках под разными именами идет речь об одном и том же.

      Скрипты - структуры, описывающие связные между собой последовательные действия в определенном социальном контексте, - это своего рода сценарии типичных ситуаций, с помощью которых можно концентрированно и быстро интерпретировать большинство актов коммуникации с опорой на фоновые знания студентов. И чем больше опыта у студентов, связанного с определенной ситуацией, тем легче воспринимается материал.

      Следовательно, определив при планировании темы для изучения, можно разработать по ним типичные сценарии, что позволит сосредоточить внимание на ключевых словах темы, не перегружая студентов лишним учебным материалом. При этом целесообразно пользоваться разработками, предложенными в Общеевропейских Рекомендациях, где представлены сферы, в которых может осуществляться речевая коммуникация, роли, которые может выполнять говорящий, места, где это может происходить, лица и предметы, которые могут окружать говорящего, и другие дескриптивные категории внешнего контекста общения.

      Таким образом будет реализовываться  деятально - функциональный подход в обучении испанскому языку, при котором любой субъект, осуществляющий акт коммуникации на иностранном языке, рассматривается как социальный субъект и любой речевой акт рассматривается в контексте определенной ситуации, в рамках одной из сфер деятельности и организации общественной жизни. Такой подход является ключевым при формировании профессионально-ориентированной компетенции по иностранному языку у студентов неязыковых вузов.

      Следует отметить, что  на начальном этапе  обучения особенно важно, чтобы объяснения преподавателя  и упражнения были доступными  и посильными для  студентов.  Недоступность текстов, трудности в понимании объяснений  вызывают у них уныние и нежелание заниматься. Студенты проявляют активность на занятиях по иностранному языку тогда, когда могут ощутить практические результаты уже в процессе обучения.

      В этом смысле очень полезны встречи  с носителями испанского языка, участие  студентов в конференциях и других мероприятиях, разучивание песен, просмотр и обсуждения фильмов на испанском языке. Все это позволит студентам понять, что иностранный  язык - это не столько еще один предмет, по которому нужно получить оценку, сколько средство общения, ключ к пониманию других людей и к возможности быть понятым. А  это и есть главная цель всего процесса обучения иностранному языку.

      Таким образом, анализируя особенности формирования речевой компетенции по испанскому языку как иностранному у студентов  неязыковых вузов на начальном этапе обучения, следует отметить, что особое внимание рекомендуется уделить процессу планирования занятий, учитывая предполагаемую сферу деятельности студентов по окончании вуза, руководствуясь при этом положениями из Общеевропейских Рекомендаций.

      Для оптимизации процесса обучения целесообразно  проводить занятия с опорой на фоновые  знания студентов, разрабатывать  сценарии-скрипты по определенным программой темам и на их основе формировать  базовую активную лексику обучаемых  студентах.

      При этом следует опираться на связный текст как фрагмент речевой коммуникации, используя прием интерконтекстуальности, идти от простых текстов к более сложным, чтобы подготовить базу для работы с неадаптированными профессионально ориентированными  текстами на завершающем этапе обучения.  

      Учитывая  проблему интерференции языков, преподавателю  необходимо исследовать и анализировать  воздействие родного и первого  иностранного языка на усвоение испанского, чтобы разумно направлять этот процесс  и создавать различные виды упражнений, помогающих избежать ошибок, связанных с проблемой интерференции. Позитивная атмосфера на занятиях, формирование ощущение легкости и доступности усвоения языка,  постоянная мотивация студентов позволит успешно решить поставленные задачи по формированию речевой компетенции по испанскому языку у студентов неязыковых вузов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованной литературы

 

1. Трудов/Редкол.: Светлищев Г.К./отв. ред./ и др. - К.: УМК ВО, 2007.-124с.
2. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам/Система упражнений и система занятий. - М.:Высшая школа, 2008.
3. Тараненко Л.А. Использование обучающих текстов для усвоения активной лексики при обучении чтению в неязыковых вузах. - М.:Высшая школа, 2009.
4. 12. Специфика испанской картины мира // Доклады участников всероссийской школы молодых ученых «Картина мира: язык, философия, наука». Томск: издание ТГУ, 2008. - 100 с.
5. 13. Стиль культуры как способ решения региональных проблем // Матер. Всероссийской научн.-практ. конф. «Культурологический подход в образовании». Екатеринбург: Уральский гос. педагогический университет, 2008. - 133 с.
6. 14. Художественное произведение как синтез литературы и философии // Матер. IV науч.-практ. конф. «Синтез в русской и мировой художественной культуре». М.: «Литера», 2007. - 432 с.