Содержание 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

      В последние десятилетия возрос интерес  ученых к проблеме национально-культурной специфики речевого поведения, что  сопряжено не только с важностью развития лингвокульторологических научных знаний, но в значительной степени обусловлено практическими потребностями современного общества.

      Национально-культурная специфика речевого поведения привлекает все большее внимание ученых разных направлений и изучается не только с позиций лингвистики, но и социолингвистики, лингвопрагматики, теории речевых актов, теории дискурса, межкультурной коммуникации и др. В последнее время стало очевидным, что знание языковой системы само по себе отнюдь не обеспечивает успешной коммуникации.

      Национально-культурная специфика проявляется на всех уровнях  языковой системы, ее недостаточное  знание зачастую ведет к неверной интерпретации иноязычного текста, устного или письменного, и даже может стать причиной «неуспеха» коммуникации. Данный вопрос актуален в наши дни в связи с возрастающей ролью международных контактов и необходимостью достижения взаимопонимания между народами в диалоге культур.

      Испанский язык представляет широкие возможности  для изучения национально-культурной специфики речевого поведения, что связано прежде всего с его огромной территориальной распространенностью, своеобразием национальных культур его носителей, разнообразием их этнического состава и рядом др. причин. В настоящий момент испанский язык является одним из наиболее распространенных языков в мире - приблизительно 400 млн. говорящих, или 6 % от всего населения на планете).

      Имеет место небольшое количество описаний диалектов испанского языка в  отдельно взятых испаноязычных странах, на уровне их национальных вариантов. Наиболее изученными, на наш взгляд, являются такие страны, как Мексика (П. Энрикес Уренья, X. М. Лопе Бланч, Дж. Баркер, Дж. Крэддок, М. Идальго), Колумбия (Л. Куэрво, Л. Флорес, X. Монтес Хи-ральдо) и некоторые др.

      В Мексике преобладают изыскания, посвященные анализу фонетических и лексических языковых единиц (ЯЕ).

      П. Энрикес Уренья выделяет 5 диалектных зон в Мексике, которые характеризуются  фонологическими и лексическими несоответствиями. Национальный «стандарт», по его мнению, базируется на речи жителей Мехико и окружающих его центральных горных районов. Другими зонами являются: северная, южная (Морелос, Герреро, Оаксака), прибрежная (Та-маулипас, Веракрус, Табаско, Кампече) и, наконец, относительно изолированная территория полуострова Юкатан /Henriquez Urena 1938/. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Коммуникативная компетенция в Испанском языке

      Методика  обучения иностранным языкам находится  в постоянном поиске новых способов создания таких условий и технологий обучения, которые могли бы подготовить учащихся к иноязычному межличностному и межкультурному общению с носителями языка.

      Практическое  владение иностранным языком невозможно без развития и совершенствования  у учащихся социолингвистической компетенции, обеспечивающей, в частности, умение адекватно интерпретировать чувства и эмоции носителей языка и адекватно использовать экспрессивные средства с учетом лингвокультурных факторов для выражения своего эмоционального отношения к предмету речи, приближая свое речевое поведение к естественному.

      Одной из постоянных характеристик испанской  разговорной речи является ее экспрессивность  и эмоциональность, что достигается, помимо прочего, благодаря феномену экспрессивной суффиксации. Испанский  язык особенно богат разнообразными суффиксами для выражения субъективной оценки и эмоционального состояния.

      При обучении испанскому языку, в частности  лексике разговорной речи, необходимо уделить особое внимание именам существительным  с субъективно-оценочными суффиксами, поскольку именно эта часть речи наиболее часто модифицируется экспрессивными суффиксами, которые представляют интересную гамму коннотативных значений и для которых характерны неисчерпаемая фантазия и безграничная экспрессивность. Одновременно суффиксальные производные (например, по сравнению с префиксальными) представляют наибольшее разнообразие и интерес в плане семантизации.

      Для того, чтобы обеспечить практическое владение иноязычной речью и приблизить речь студентов по своей экспрессивности  и эмоциональности к речи носителей языка, у учащихся должна быть развита компенсаторная компетенция, предполагающая, в частности, умение пользоваться языковой догадкой на основе экспрессивного словообразования для восполнения

      При обучении иноязычной речевой деятельности проблема эмоционально-экспрессивного аспекта речи представляется достаточно актуальной, поскольку овладение тем или иным языком предполагает, в числе прочего, способность правильно интерпретировать эмоции собеседника и выражать, в свою очередь, собственные чувства. В современной теории и практике обучения иностранному языку особенно актуальным является вопрос о том, как приблизить уровень владения устной речью студентов к подлинной, аутентичной иноязычной речи с учетом особенностей ее лингвистического оформления и условий протекания.

      В связи с этим коммуникативная  компетенция является важнейшей  категорией и рассматривается как  интегративная цель обучения, поскольку  межличностное общение на иностранном  языке предполагает не только знание языковых форм, но и обладание определенной системой знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в ситуациях общения.

Как известно, коммуникативная компетенция включает в себя:

• языковую компетенцию - овладение учащимися новыми языковыми единицами в соответствии с темами, сферами общения отобранными для определенного этапа обучения иностранному языку, навыками оперирования ими в коммуникативных целях, а также систематизацию языковых знаний, полученных ранее;
• речевую компетенцию - умение понимать аутентичные тексты при аудировании и чтении, планировать свое речевое и неречевое поведение, передавать информацию в устной и письменной форме в аргументированных высказываниях;
• социокультурную компетенцию, которая в свою очередь включает социолингвистическую компетенцию и предполагает знание социокультурной специфики страны изучаемого языка, умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, с учетом социального статуса партнера по общению, умение адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурный фактор, основываясь на личном опыте, полученных знаниях и ценностных ориентирах;
• компенсаторную компетенцию - умение пользоваться собственным речевым опытом для восполнения имеющихся пробелов во владении иностранным языком (перифраза, толкование понятий с использованием известных языковых средств, языковая и контекстуальная догадка и т.д.);
• учебно-познавательную компетенцию - специальные и общеучебные умения, позволяющие совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, а также с его помощью удовлетворять познавательные интересы в других областях знаний.

      В практическом плане при обучении студентов испанскому языку важная роль отводится социолингвистической компетенции (составляющей социокультурной компетенции), которая включает навыки по восприятию и интерпретации лингвистических форм в экстралингвистической ситуации, т.е. рецептивные и продуктивные навыки. Сформированность данных навыков свидетельствует о степени свободы владения языком.

      Социолингвистическая  компетенция предполагает владение маркированной лексикой, фразеологизмами  с национально-культурной семантикой, формулами речевого общения, пословицами  и поговорками, в связи с чем  возникает необходимость использования оригинальной художественной литературы и аудиовизуальных материалов, передающих «живую» разговорную речь, как стимула к активному и эффективному говорению в ситуациях, максимально приближенных к естественным условиям.  

      Для того, чтобы подготовить учащихся к реальной коммуникации, научить осуществлять выбор языковых средств, адекватных определенному контексту и используемых в естественном общении, представляется целесообразным изучение выразительных средств разговорной речи, в частности экспрессивной суффиксации, которые следует подробно изучать не только в рамках курса «Стилистики», но и на занятиях по «Практике речи изучаемого языка».

      Для более эффективного изучения проблемы экспрессивной суффиксации имен существительных, характерных для  разговорной речи, и формирования навыков как распознавания, так и активного употребления данных имен существительных в разговорной речи необходимо рассмотреть такие понятия как "разговорная речь", "языковая норма" и "словообразовательная норма".

      Исследуя  разговорную речь, лингвисты прежде всего концентрируют внимание на специфических условиях ее.

Необходимость использования разговорной речи порождают такие особенности  внеязыковой ситуации как:

• непринужденность коммуникативного акта;
• неподготовленность коммуникативного акта;
• непосредственное участие говорящих в акте коммуникации.

Разговорная речь проявляется в сфере коммуникации особого рода, для которой, кроме  того, характерны хотя и не обязательны, такие признаки, как:

• использование просодических и невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, интонация, мелодика, темп речи, тембр голоса, паузы и взгляды партнеров по коммуникативному акту);
• опора на внеязыковую ситуацию, приводящая к тому, что внеязыковая ситуация становится составной частью акта коммуникации;
• устная форма как основная (но не единственно возможная) форма реализации.

      Как известно, при передачи сообщения  в процессе коммуникации наряду с  акустическим каналом используется также и визуальный канал; наше общение - это сложная целостность, включающая вербальный и невербальный каналы коммуникации. Очевидно, что невербальные средства способствуют формированию адекватного восприятия сообщения, однако, для лингвистики вопрос взаимодействия вербального и невербального каналов коммуникации является относительно мало изученной проблемой.

      Использование говорящим невербальных средств  общения является, с одной стороны, показателем его затруднений  с подбором нужных в данной ситуации слов, а с другой стороны, невербальные средства общения являются мгновенными  и символическими выражениями той же мысли, которую передают вербальные средства, и большинство из них приходится на звучащий отрезок текста, а не на паузы.

      Следует отметить, что невербальные средства выполняют многие функции, аналогичные  функциям просодии: они могут усиливать ритм речи, нести модальные и эмоциональные нагрузки, выполнять функцию эмфатического ударения, структурировать текст. Если говорить о жестах, то они способны иллюстрировать и выделять тот или иной речевой фрагмент коммуникации; передавать определенную информацию, не совпадающую с той, что заключена в вербальном контексте; управлять ходом коммуникативного акта, т.е. устанавливать, поддерживать и завершать его.

      Одновременно  необходимо отметить тот факт, что  эмоциональность и экспрессивность  речи зависит и от мелодического оформления высказываний. «Именно фонетика призвана отвечать за выражение различных настроений говорящего посредством восходящих и нисходящих интонаций, варьирующегося тона голоса, меняющегося темпа и различной артикуляции».

      Так, в испанском языке фразы, выражающие различные эмоциональные состояния, в большинстве случаев произносятся с нисходящей интонацией; однако, как показывает практика, эмфатические высказывания могут произноситься с восходящей интонацией, или же в данных высказываниях комбинируются нисходящие и высходящие интонации в сочетании с большим количеством пауз, чем в повествовательном, эмоционально не окрашенном выражении. Например, фразы, выражающие испуг или отчаяние, произносятся монотонно, без эмфатического ударения. Такие элементы просодии как длительность и темп полностью зависят от говорящего.