Возрастные особенности мотивации к обучению в подростковом возрасте

Поскольку в подростковом возрасте сила и смелость особенно высоко ценятся, то они тянутся к  лидерам, которые обладают этими  качествами. Притягательными в этом возрасте могут быть и явные хулиганы, которые «ничего не боятся», которым  «все можно». Попадая под их влияние, подростки быстро «осваивают» их приемы жестокости и аморального  поведения. Именно в этом возрасте подростки  втягиваются в референтные группы и в так называемые группировки, а затем попадают в среду правонарушителей. Девочки в этом возрасте также очень быстро могут попасть под влияние мнимых кумиров и ложных идеалов. Некоторые девочки-подростки не особенно осуждают проституцию и даже гордятся своими знакомствами с более взрослыми ребятами из местных группировок и правонарушителями.

В период подросткового возраста возникает и масса других проблем. Чаще всего они бывают связаны  с инфантилизмом, безразличием ко всему  тому, что предлагают учителя, родители.

Однако уже к концу  подросткового возраста у многих возникает проблема выбора профессии. Большинство подростков решает вопрос, продолжить ли учебу в школе или  поступить в профессиональное училище, профильный класс лицея и т.д., делают это глубоко осмысленно, с  учетом своих возможностей и способностей.

Индивидуальные особенности – это совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств личности, которые заметно отличают одного человека от другого.

Поскольку в развитии человека проявляются общие и особенные  качества, то родителям и учителям приходится больше внимания уделять  тем особенностям, которые характеризуют  индивидуальность, своеобразие черт личности подростка.

Разрабатывая свою систему  воспитания личности в коллективе, 
А. С. Макаренко писал: «Я увидел, что должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив в ней».

А. С. Макаренко часто подчеркивал, что такие качества и привычки, как аккуратность, точность, быстрота ориентировки не нужно воспитывать  при помощи «индивидуальной обработки». А вот для других более значимых личностных качеств требуется индивидуальный подход.

Очень важно учитывать  темп деятельности, так как одни подростки все делают быстро, а  другие медленно.

Учащиеся даже одного возраста очень отличаются по уровню интеллектуального  развития, наблюдательности, памяти, воображению, интересам, склонностям, творческим способностям.

В индивидуальном подходе  особо нуждаются «трудные» и  творчески одаренные подростки. Рассмотрим более детально проблемы, связанные с теми учащимися, кого мы называем «трудными подростками».

Есть немало ученых и педагогов, которые оспаривают правомерность  использования терминов «трудные подростки», «трудные учащиеся», «трудные дети». Но сама жизнь, сама педагогическая практика показывают, что за этими терминами  стоит вполне конкретная реальность – реальные подростки, учащиеся, дети, главная проблема которых в том, что они трудны для понимания, обучения и воспитания.

Если обобщить сведения по имеющейся психолого-педагогической литературе и соотнести полученные материалы с реальной педагогической практикой, то в категорию трудных  входят подростки: трудные для понимания; не предсказуемые в поведении; с  задержкой в развитии отдельных  личностных качеств и способностей, а потому трудно обучаемые; с низкой или даже отрицательной мотивацией к обучению; с повышенной конфликтностью; с вредными привычками; систематически нарушающие общую дисциплину; психологически несовместимые с учителем; склонные к правонарушениям или уже совершившие правонарушения; склонные к алкоголю, наркомании, проституции и др.

Дело в том, что трудные  подростки не являются таковыми изначально. Они становятся трудными в ситуациях, когда учитель не находит сразу  ответ на вопрос: как поступить, как  действовать, как обучать и воспитывать? Но это не говорит о том, что  нет выхода. Это всего лишь обозначает, что с таким учащимся трудно, для  него не подходят простые варианты педагогических решений.

Будучи великолепным практическим психологом, А. С. Макаренко предупреждал, что нет необходимости специального сбора данных и изучения воспитанников. Знание о воспитанниках должно прийти к воспитателю не в результате оторванного от живой практики изучения, а в процессе трудной совместной работы с ним, а главное в процессе активной помощи ребенку.

Значительные трудности  у родителей и педагогов возникают  в связи с кризисами развития в период взросления подростка. Кризисы и кризисные явления в период взросления создают много дополнительных трудностей для воспитания, так как служат причиной отклонения поведения и личностных нарушений обычного поведения. Более того, на фоне трудностей созревания и развития в подростковом возрасте наблюдаются не только отклонения от нормы, но в экстремальных ситуациях можно констатировать и психологические заболевания.

Термин «кризисы периода  взросления» не означает определенного  диагноза, а объединяет очень различные  виды поведения и переживаний, которые  с точки зрения классификации  психических расстройств могут  относиться к неврозам, к личностным нарушениям или психозам (Х. Ремишмидт, 1994).

Подростковый возраст  всегда трактуется как переходный, критический. В социологии и других общественных науках этому отчасти  соответствует понятие социальных переходов, поворотных пунктов развития, радикально изменяющих положение, статус или структуру деятельности индивида (например, начало трудовой деятельности); они нередко оформляются специальными ритуалами, "обрядами перехода".

Поскольку сензитивные периоды и социальные переходы  часто сопровождаются психологической напряженностью и перестройкой, в психологии развития существует специальное понятие возрастных кризисов, с которыми ассоциируется состояние более или менее выраженной конфликтности.

Дабы подчеркнуть, что  эти состояния, какими бы сложными и  болезненными они ни были, являются естественными, статистически нормальными  и преходящими, их называют нормативными жизненными кризисами, в отличие от ненормативных жизненных кризисов и событий, вытекающих не из нормальной логики развития, а из каких-то особых, случайных обстоятельств – например, смерть родителей (И. С. Кон, 1989).

Нормативные жизненные кризисы  и стоящие за ними биологические  или социальные изменения – повторяющиеся, закономерные процессы. Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком возрасте средний индивид данного общества будет переживать тот или иной жизненный кризис и каковы типичные варианты его разрешения.

Многие психологические  сдвиги – скорее результат накопления множества мелких событий и впечатлений  в течение определенного периода  времени, чем одного большого события, причем нужно учитывать потенциальный  эффект кумулятивного взаимодействия разных типов жизненных событий. Например, для понимания сдвигов  в образе "Я" подростка важны  не только изменения в его телесном облике и психогормональные процессы, но и такое, казалось бы внешнее, случайное событие, как переход в новую школу, поступление в вуз, вызывающие необходимость адаптации к новому коллективу, потребность увидеть себя глазами новых товарищей и т.д.

Развитие самосознания –  центральный психический процесс  переходного возраста. Противоречивость положения подростка, изменение  структуры его социальных ролей  и уровня притязаний – вот что  в первую очередь актуализирует  вопросы "Кто я?", "Кем я  стану?", "Каким я хочу и должен быть?".

Открытие своего внутреннего  мира – радостное и волнующее  событие, но оно вызывает и много  тревожных, драматических переживаний. "Внутреннее Я" может не совпадать с "внешним" поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие – самая распространенная форма подростковой самокритики.

Вместе с сознанием  своей неповторимости, непохожести  на других приходит чувство одиночества. Собственное "Я" нередко переживается как смутное беспокойство или  ощущение внутренней пустоты, которую  чем-то необходимо заполнить. Отсюда рост потребности в общении и одновременно повышение его избирательности, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушенным суетливой будничной повседневностью.

Преувеличение своей уникальности, непохожести на других часто порождает  застенчивость, страх показаться смешным, "потерять себя" в общении, напряженную  жажду излить душу и одновременно острую неудовлетворенность существующими  формами общения (И. С. Кон, 1984).

Особенности мотивации  к обучению в подростковом возрасте

Мотивацией обусловливается  целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе  мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо  значимым является интерес. Интерес  учащегося к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс  развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. Интерес учащегося к новому становится мотивом исследовательской деятельности, которую выдающийся психолог Жан  Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей». У учащегося, испытывающего интерес  к изучаемой теме, возникает желание  исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой педагог знает, что  заинтересованный учащийся учится лучше. В психолого-педагогическом плане  именно на развитие устойчивого познавательного  интереса должны быть направлены развивающие  программы по предметам. Решению  этой задачи помогут четкое планирование структуры лекции, использование  различных форм обучения, тщательно  продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать  у подростка здоровое стремление к достижению намеченной цели, преподаватели  сами должны испытывать искренний интерес  к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учащихся. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Учащиеся с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированнее подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

Оценивая результат, преподаватель  обычно сравнивает достижения одних  учащихся с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправданно сравнение сегодняшних собственных  результатов подростка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Эффективность учебной мотивации  учащегося и его статус в коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у учащихся развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что они испытывают страх перед плохой оценкой, критикой, боятся скомпрометировать себя, быть не принятыми в качестве «своего». Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни группы, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в ССУЗе чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т. п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях – и к ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию.

Научное понятие «тревожность»  в повседневном языке раскрывают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование, и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимум усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам ее можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избежания неудач. Поэтому одной из основных задач преподавателя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» положительных мотивов. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения как саморазвития. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они стали значимыми для него.