Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте

Достаточно  очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о  самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать  в аспекте общего представления  о себе. Согласно имеющимся в науке  данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется  в связи с «кризисом семи  лет» поскольку к этому возрасту  вызревают когнитивные предпосылки  для его формирования. Именно  в этом возрасте ребенок отходит  от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) Ранний «Образ Я» носит скорее  предвосхищающий, чем констатирующий  и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течение учебного года у детей  происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Младшему  школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и  контролировать свое поведение, управлять  собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Знать самооценку человека очень важно  для установления отношений с  ним, для нормального общения, в  которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая  в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки. В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего - пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [27].

Самооценка  ребенка обнаруживается не только в  том, как он оценивает себя, но и  в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто  очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие  отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков. Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети  с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх. В любой  деятельности они стремятся быть максимально самостоятельными. В общении с малознакомыми людьми они рассчитывают на то, что будут хорошо приняты, не проявляют тревожности, застенчивости. В общем, это дети, о которых можно сказать, что они оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной оценке своих возможностей и способностей.

Совсем  по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основной особенностью является неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах  они ожидают только неуспеха. Поэтому  они боятся учителей и любым путем  стремятся к тому, чтобы быть ими незамеченными. Очень застенчивые, ранимые, робкие, они в дискуссиях на уроках, в общественной жизни остаются в тени, предпочитая слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

Обнаружилось, что нет никакой  связи между самооценкой ребенка  и материальной обеспеченностью  семьи. Зато прочность семьи оказалась  очень важным фактором; в распавшихся  семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.

Не выявилось связи между  самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главное - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка прислушивались и относились к нему уважительно и тогда, когда оно расходилось с родительским. Большое внимание к личности ребенка сочетается в этих семьях с требованием соблюдать нормы поведения. Однако дисциплину в этих семьях нельзя назвать суровой. Ребенка неохотно хвалят за все хорошее, не бьют и не прибегают к другим принижающим его личность наказаниям.

Совсем другая картина открылась  в семьях, где жило большинство  детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в  жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу. В таких семьях отсутствует система правил, норм регламентирующих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Если судить по внешним признакам, то родители здесь выглядят более «разрешающими». Однако, свобода, которая предоставляется ребенку, - это, по существу, бесконтрольность, следствие равнодушия не только к ребенку, но часто родителей друг к другу.

Самооценка, которая складывается у ребенка в семье существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школу [27].

He существует практически такого  действия, которое мог бы предпринять  учитель, не опасаясь, что ребенок  с заниженной самооценкой не  даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения - ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе [42].

Развитие самосознания у ребенка  в младшем школьном возрасте проявляется  в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно -ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

1.2.2 Взаимосвязь оценки  учителя и самооценки младшего  школьника

С поступлением в школу в жизни  ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с  ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Первый вопрос, который обычно задают ребенку школьного возраста: «Как ты учишься, какой ты ученик - отличник, хороший, средний или плохой?». Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи или неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.[27]

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок  в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами  оценок имеется существенное различие.

Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной  стороны традиционного обучения.

Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. О последствиях речь пойдет позже. Что же касается особенностей, укажем пока на одну: оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно-формальным отражением.

Психология принятия ребенком оценки и отметки определяется в первую очередь его ожиданиями: оценочные  суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта.

Как же быть? Может, ставить детям  только те отметки, которые удовлетворяют  их уровни притязаний, ставить, допустим, только «5» и «4»? Вряд ли это логично  считать рациональным выходом из положения. Речь должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки.

«Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б. Эльконин, - требует  достаточно высокого уровня самооценки, и это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих» [23].

Описанное психологическое состояние  детерминировано (помимо других факторов, о которых пойдет речь ниже) характером и формами оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить императивность, проявляющуюся в том, что учитель выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу? Такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставление отметок постоянно повторяются в процессе обучения, - при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций страха также являются постоянными.

Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в  целом. В чем же заключается генезис  процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? Обратимся к  некоторым основным положениям Б.Г.Ананьева по психологии педагогической оценки.

В процессе обучения Б.Г.Ананьев выделяет поток так называемых парциальных  оценок. Они выступают в форме  отдельных оценочных обращений  и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и  не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Они относятся не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию и навыку.

Они являются парциальными в том  смысле, что выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся  выставлением отметок. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. «Эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т.д.»[28].

Б.Г.Ананьев, говоря о допустимости отрицательных оценок, отмечает: «Отрицательная по форме оценка имеет положительные  задачи и положительные результаты при одном условии, именно в том  случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии» [28].