Трудные вопросы одарённости

Трудные вопросы одарённости.

 Одни исследователи выделяют как признак одаренности высокие интеллектуальные способности, другие – раннее проявление познавательной активности и любознательности, третьи – выраженную критичность мышления, нонконформизм. Как это ни удивительно, но для школы самым «крепким орешком» оказывается – ни много ни мало – одаренный ребенок. Особенно для учителей, руководствующихся принципом – помогать слабым. Ведь этот, казалось бы, вполне милосердный принцип нередко оборачивается то беспечным равнодушием, то преступной черствостью по отношению к действительно одаренным детям.

  Даже в такой маленькой стране, как Швейцария, учительское внимание к слабо одаренным детям приводит к тому, что подлинные таланты, столь  обществу необходимые, оказываются не только без должного, но даже без какого-либо вообще присмотра. Как если бы их пестование являлось чем-то весьма сомнительным или даже непристойным.

  Подобный парадокс становится понятен, если вспомнить, что в мире взрослых посредственность, как правило, недоверчива. И предпочитает с подозрением относиться ко всему, чего не может ухватить своим интеллектом. Для многих людей (включая, к сожалению, и школьных учителей) диагноз «ilesttropintelligent» (он чересчур умен – фр.) оказывается достаточным основанием для самого прискорбного вывода.

  Итак, проблема детской одаренности начинается с трудности распознавания. Недаром психологи настойчиво предупреждают и  учителей и родителей, что одаренность весьма часто имеет замедленный ход развития, долгое время, оставаясь латентной. Душевные наклонности одаренного человека, как правило, находятся в широком диапазоне противоположностей. Аномальная скороспелость в чем-то одном может соответствовать с вопиющей недоразвитостью в другом.

 Что часто вводит окружающих в заблуждение? Они  видят явную отсталость ребенка (например, общекультурную) и, уже не ожидая от него вообще никаких способностей, «ставят на нем крест». Чаще всего недоразумения случаются, когда взрослые пытаются судить о ребенке по развитости его речи. Вполне может случиться, что скороспелый интеллект ребенка не сопровождается соответствующим развитием его языковых возможностей. В результате речь ребенка оказывается для взрослых подозрительно сбивчивой или даже вообще невразумительной. В подобных случаях учителей ошибочного суждения может уберечь только их добросовестная профессиональность. То есть их искренний интерес к ребенку. А искренность проявляется не столько в направленности внимания учителя и в его поведении во время объяснений, сколько в обилии неформальных вопросов к ученику. А также в том, насколько терпеливо учитель будет дожидаться детского ответа. И, не перебивая, выслушивать его до конца

 Cледующая весьма частая причина многих недоразумений, связана с уверенностью большинства взрослых, что математика является лучшей школой логического мышления.  Среди учителей и родителей господствуют весьма неверные представления, что способность к логическому и абстрактному мышлению воплощена, так сказать, в математике. И потому, последняя является наилучшей школой логического мышления.

 Однако что сами математические способности, что родственные им музыкальные – это способности, которые не тождественны ни логике , ни интеллекту . Но пользующиеся услугами и логики  и интеллекта точно так же, как философия и наука вообще.  Не может быть музыкальности у человека, не имеющего интеллекта. И в то же время известно, что поразительные способности могут встречаться даже у детей с задержкой физического развития.

  Многие проблемы воспитания одаренных детей, пожалуй, в наибольшей степени связаны с развитием эмоциональной сферы, с развитием их чувств и переживаний. Взрослым, как правило, недооценивается (либо вообще упускается из виду) особая чувствительность детей (у некоторых весьма тонкая  - не по возрасту!) к этическим вопросам. Привычные для нашей взрослой повседневности передергивание, вранье и прочая моральная расхлябанность становится для одаренного ребенка весьма морально затруднительной. Чувства зачастую не столь явны по сравнению с интеллектуальными или техническими. Именно последние то и дело привлекают к себе особое внимание воспитателей, тогда как первые чаще всего оказываются в тени.

 У взрослых ум ценится выше чувственных ощущений. Воспитывающий ребенка сам должен быть воспитан. В психотерапии мы уже давно поняли, что исцеляющее действие на человека в конечном итоге оказывают не знания и техника терапевта, а его личность. В педагогике – тем более - та же закономерность: воспитание любого ребенка предполагает самовоспитание взрослого.

  Чувственность и яркая эмоциональная палитра могут позволить ребенку (особенно девочкам) так ловко приноравливаться к учителю, что на почве его  успехов возникает ложное впечатление о некой особой универсальной даровитости ребенка. Однако с прекращением воздействия личности учителя одаренность ребенка тоже может исчезнуть. Подлинное же воспитание одаренных детей связано с весьма жесткими требованиями к воспитателю. Психологические ,интеллектуальные , моральные и даже артистические. Ожидать от учителя всех этих требований было бы совершенно неразумно. Ведь в таком случае    он cам должен быть гением! Чем больше одарен ребенок, тем более он склонен к самовоспитанию. А в случае « гениальности» способность к личностному самовоспитанию может превосходить возраст ребенка.

  Развитию одаренности свойственна дисгармоничность. Любаяодаренность не есть безусловная ценность. Но она может ею стать, если все остальные качества личности развиваются гармонично. Одаренность, как правило, компенсируется некоторой неполноценностью, в какой – то другой области.

  Считается, что для развития особо одаренных детей следует открывать специальные классы. Дескать, в нормальных классах они будут изнывать от скуки. При обучении в специальных классах мы можем получить одностороннее развитие. Тогда как обучение одаренного ребенка в обычном классе гарантирует ему полезный и морально необходимый опыт.

  Ведь одаренные дети часто избалованы и требуют к себе «исключительного» отношения. Поэтому целесообразнее их обучение в обычном классе с обычными детьми, не подчеркивая их исключительность зачислением в обычную школу.

 В общеобразовательной школе одаренный ребенок будет видеть свое превосходство на одних уроках и некоторую «ущербность» на других. А так как необходимо нейтрализовать чувство превосходства одаренных детей. То именно это они получают в обычном классе. Школа – это реальная часть социума. Ребенку полезно разрешать некоторые проблемы последующей жизни.

 Итак, таланту лучше заблаговременно и самым серьёзнымобразом приучать себя к тому, что великие способности – тяжкая ноша. Слишком часто родители слепо стремятся воплощать в своем ребенке те амбиции, которые когда – то сами не смогли реализовать. В результате детям наносится непоправимый ущерб. Так называемая непризнанная гениальность – явление сомнительное. Большей частью, под этой маской любит выступать никчёмность, которая жаждет постоянных оправданий и бесконечных утешений и самооправданий. Талант – это всего лишь статистическая закономерность, далеко не всегда обладающая необходимой динамикой.

 Объективно следует констатировать драматизм одаренного ребенка.

Во – первых, часто развивающие программы не столько развивают, сколько эксплуатируют одаренного ребенка. Взрослые, школа и общество, в которых не искоренен признак «толпы» не готовы к принятию одаренных людей.

 Еще один важный вопрос : какие программы обучения подходят одаренным детям? Здесь возможны варианты: применение углубленных учебных программ или традиционных учебных программ плюс дополнительное образование. Возможно обучение по обычным программам, но с использованием разнообразных форм обучения ( включая самообразование и экстернат.) Безусловно, каждый из подходов имеет право на существование с учетом специфики работы. Однако целесообразным является обучение детей в единой системе, поэтомупродуктивным являетсясоздание комплексов учреждений общего и дополнительного образования.

 В науке одаренность дифференцируется как интеллектуальная и творческая.       При этом творческие способности, как вполне самостоятельные и независимые образования , обеспечивают развитие интеллектуальной и творческой одаренности.То есть условием развития одаренности является развитие творческих способностей. Поэтому методы обучения должны быть разнообразны и сочетать эвристические, творческие и репродуктивные. Доля двух первых должна быть выше.

   Личностные качества педагогов, мотивирующая учебно – мотивирующая среда, сочетание адаптивных и генеративных форм обучения способствуют самореализации одаренной личности.