Специальное образование детям-инвалидам

1. ИСТОРИЧЕСКИЙ  АСПЕКТ

ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ

Первое документированное  свидетельство успешного индивидуального  обучения

глухих детей относится  к 1578 г. Испанский монах Педро  Понсе де Леон представляет

родителям глухих учеников письменный отчет о результатах  специального обучения. С

начала XVI века в странах  Западной Европы появляются первые пособия  по обучению

детей-инвалидов и с  середины XVII века начинают открываться  специальные школы.

Фактически до середины XX века дети с психофизическими нарушениями  обучались

изолированно от нормально  развивающихся детей в специальных (коррекционных)

общеобразовательных учреждениях.

В подавляющем большинстве  стран Европы и Америки государственные  системы

получения образования детьми с особыми образовательными потребностями  могут быть

представлены тремя моделями: сегрегационная, интеграционная и инклюзивная. История

организации обучения детей  с особыми образовательными потребностями  в системе

образования стран Западной Европы и Америки может быть условно  разделена на три

периода:

· середина XVII века – 60-е год XX века – сегрегационная («медицинская»)

модель;

· середина 60-х – 80-е годы – интеграционная («модель нормализации»);

· 80-е годы по настоящее время – инклюзивная («модель включения»).

· Охарактеризуем все три модели.

Создание сегрегационной, или медицинской, модели организации  процесса

обучения детей с психофизическими нарушениями развития было обусловлено  заботой о

ребенке, которому для успешного обучения необходимы особые условия:

· специальные материально-технические средства (возможность обучения по

системе Брайля незрячими  детьми; звукоусиливающая аппаратура для детей с

нарушениями слуха);

· наличие специальных педагогов (сурдопедагоги для глухих детей,

тифлопедагоги для слепых детей, олигофренопедагоги для детей с

интеллектуальными нарушениями);

· специальные программы, учитывающие возможности ребенка;

· медицинское сопровождение;

· предпрофессиональная и профессиональная подготовка.

Эти условия, на определенном этапе развития государства, можно  было создать

только в специальном  учреждении. Все вышеперечисленное, несомненно, относится к

плюсам сегрегационной модели обучения детей с ОВЗ. Но есть и  минусы. Прежде всего,

эта система предусматривает  изоляцию ребенка от нормально развивающихся

сверстников и от семьи, т.к. часто специальные (коррекционные) учреждения находятся

далеко от места проживания ребенка, общение с детьми одного уровня отнюдь не

способствует полноценному развитию речи, и социализация ребенка  в общество, за

отсутствием его, также не происходит. За рубежом сегрегационная модель в полном

объеме была представлена примерно до конца 60-х годов прошлого века.

Необходимо отметить, что  после окончания второй мировой  войны нарастает

стремление общества к  гуманизации, как движение за гражданские права любого

человека, независимо от его  национальности, пола, возраста и состояния  здоровья. Одним

из средств формирования общемировых тенденций развития государств было создание

Организации объединенных наций (ООН) и разработка и подписание ряда

международных конвенций  и соглашений, в частности, Всеобщей декларации прав

человека (1948) и Декларации прав ребенка (1959).

3

Концепция нормализации (интеграции), пришедшая на смену интеграции

вследствие активности гражданского общества, делала упор на воспитание ребенка  с

ограниченными возможностями  здоровья в духе культурных норм, принятых в том

обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало

катализатором формирования так называемых «паттернов культурно  нормативной жизни»

тех, кто ранее был исключен из общества» [Бут Т., 2003]. Вначале  речь шла о пациентах

психиатрических больниц  и домов-интернатов, в том числе  и детских домов системы

социальной защиты населения. Параллельно развивался процесс  интеграции детей с

особенностями развития в  среду обычных сверстников. Само понятие «нормализации»

(интеграции) появилось в  Норвегии. Интеграция в этом контексте  обычно

рассматривалась как процесс  ассимиляции, требующий от человека принять нормы,

характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем  поведении.

Для модели интеграции основополагающими  являются следующие принципы:

· ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный

осваивать различные виды деятельности;

· общество должно обеспечивать ребенку условия жизни, максимально

приближенные к нормальным (отсюда и название модели).

Развитие модели «нормализации» приводит:

· к изменению государственной политики в отношении людей с инвалидностью

через подписание международных  конвенций и изменение законодательных  баз

государств;

· к изменению позиции самого человека с ОВЗ в части ответственности и права

на самостоятельную жизнь.

Постепенно эта концепция  стала тоже представляться не вполне совершенной. Она

по существу предполагала, что ребенок должен быть готов  для принятия его школой и

обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при  таких условиях можно

говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной

составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не

предполагала учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в

обществе. К тому же неизбежно возникает вопрос, что есть «норма» и кто, по каким

критериям ее будет определять.

Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием  ряда

международных документов, способствующих изменениям отношения  к детям с

ограниченными возможностями  здоровья. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН

была единогласно принята  Конвенция о правах ребенка, которую, на сегодняшний день,

подписали 193 страны, в том  числе и Россия.

Всемирная конференция «Образование для всех», проходившая в марте 1990 года в

Джомтьене (Тайланд), положила начало международному движению по обеспечению

базового образования  для всех детей, молодежи и взрослых. К ключевым аспектами и

принципам Джомтьенской Конвенции относят: всеобщий доступ к обучению; содействие

обеспечению равенства; привлечение  внимания к учебным результатам; расширение

средств и масштабов базового образования; улучшения условий  для образования и

укрепления партнерских  связей.

Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были

зафиксированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической

деятельности в сфере  образования лиц с особыми  потребностями» в 1994 году,

провозгласившей, что:

· каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь

возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

· каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и

учебные потребности;

4

· необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные

программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое

разнообразие этих особенностей и потребностей;

· лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь

доступ к обучению в  обычных школах, которые должны создать  им условия на

основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь  на детей с

целью удовлетворения этих потребностей;

· обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее

эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания

благоприятной атмосферы  в общинах, построения инклюзивного общества и

обеспечения образования  для всех; более того, они обеспечивают реальное

образование для большинства  детей и повышают эффективность  и, в конечном

счете, рентабельность системы  образования и предложившей тактику  по

влиянию на политику и практику обучения, для того, чтобы они  действительно

соответствовали этим декларациям.

13 декабря 2006 года Генеральная  ассамблея ООН одобрила Конвенцию  о правах

инвалидов и 24 сентября 2008 года Российская Федерация ее подписала. Каждая статья

Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью

в общество.

Статья 24 прямо соотносит  право лиц с инвалидностью  на образование с

обеспечением этого права  через инклюзивное образование  на всех уровнях: «При

реализации этого права  государства-участники обеспечивают, чтобы:

а) инвалиды не исключались  по причине инвалидности из системы  общего

образования, а дети-инвалиды – из системы бесплатного и  обязательного

начального образования  или среднего образования;

b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и

бесплатному начальному образованию  и среднему образованию в местах своего

проживания;

c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные

потребности…».

Международное движение «Образование для всех» основано на идее, что  каждый

ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведет к

необходимости создания в  школах и в системе основного  образования такой среды,

которая позволяет детям получать знания и способствует этому. Такая среда должна быть

инклюзивной по отношению к детям, эффективной и дружественной, здоровой и

безопасной. Создание такой  дружественной для обучения детей  среды является важной

частью стремлений разных стран мира увеличить доступ и  улучшить качество работы

школ.

Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять

термин «интеграция». Такая  замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих

стран, если понимать этимологический  смысл слов integrate как объединять в единое

целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда

слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд

не только на образование, но и на место человека в обществе.

Современные исследователи  отмечают, что на сегодняшний день среди стран с

наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию,

Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду,

США и Великобританию.