Развитие личности в подростковом и юношеском возрасте

Но в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими может быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обуславливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.

Реализация условий, оптимальных  для реализации учебной деятельности школьников, предполагает специальный, психологически обоснованный учет педагогом  эмоций учащихся, структурно и функционально включенных в их деятельность, участвующих в мотивации учения. В психолого-педагогических исследованиях проблема мотивирующей функции эмоций в учении была изучена не достаточно полно, поэтому разработка вопросов, связанных с исследованием соотношения мотивационных и эмоциональных компонентов учебной деятельности школьников, приобретает в наше время особую научную и практическую актуальность. Было доказано, что положительные эмоции являются необходимым условием внутренней мотивации учебной деятельности и ее формирования, что эмоции, связанные с инициативностью, самостоятельностью ученика, поиском и преодолением трудностей в учении определяют достаточно высокий уровень мотивации учебной деятельности.

Согласно общепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов, особенности психологической причинности существенно влияют на различные характеристики поведения человека. Наиболее типичными объяснениями человеком причин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения. Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий фактор, который играет большую роль в учебной деятельности. Представления зарубежных психологов об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями. Повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору – собственным усилиям.

 

2.4. Мотивация достижения

 

Поведение, ориентированное  на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успехов и избегания неудач. Иными словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудач. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудач – с тревожностью и защитным поведением. Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором целей той или иной степени трудности. Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, лишь незначительно превосходящие уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на удачу лица склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получении информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудаче, напротив, переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, работа этих же людей ухудшается в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих  способностей влияет на его ожидание успеха. Когда в классе представлен весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями окажутся очень сильно мотивированными на достижение и (или) избегание неудач. Ни очень сообразительные ни малоспособные школьники не смогут иметь сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться им «слишком легкой» или «слишком трудной». Что же произойдет, если организовать классы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями находятся в одном и том же классе, повышается их интерес в достижении успеха и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах увеличивается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большого соревнования в классе однородном по способностям. Многие психологи придерживаются противоположного мнения. Они указывают, что если классы формируются из учеников примерно равных слабых способностей с целью нейтрализовать путем низких требований к учащимся, то школа, учителя и другие учащиеся относятся к учащимся этих классов как к неудачникам. Соответственно они сами считают себя таковыми. Многие учителя не в состоянии скрыть свою неприязнь к вялым и неуравновешенным детям, составляющим эти классы. Подобная ситуация не только не оправдывает ожиданий, но имеет прямо противоположный результат: количество неуспевающих (объективно) увеличивается. Деление на гомогенные группы по способностям и успеваемости не оправдывает себя не только по тому, что при этом страдают учащиеся. Оно оказывает пагубное разрушительное воздействие и на учителей. Вот почему совершенно неудачным является выделение отстающих в обучении учащихся – обычно это дети с задержкой психического развития – в особые классы «выравнивания», «коррекции» и т.п.

 

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей эмоционально-мотивационной сферы подростков

 

3.1. Психодиагностические методы исследования

 

1) тест школьной тревожности  Филипса. Предназначен для изучения  уровня характера тревожности,  связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста, позволяет анализировать общее внутреннее эмоциональное состояние школьников, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется ответить однозначно «да» или «нет». Интерпретация тестирования проводится по восьми факторам тревожности, используя ключ.

2) изучение мотивации  успеха и боязни неудач. Тест  состоит из 20 вопросов, на которые  отвечают да/нет. Позволяет определить, на что ориентируется мотивация ребенка: на неудачу (боязнь неудач) или на успех (надежда на успех).

3) методика диагностики  самооценки мотивации одобрения  Д. Марлоу и Д. Крауна. Состоит  из 20 суждений. Если испытуемый считает  что оно верно и соответствует особенностям его поведения, то он ставит «+», если оно неверно – «-». Чем выше итоговый показатель, тем выше мотивация одобрения, тем, следовательно, выше готовность человека представить себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе.

4) шкала социально-психологической  адаптированности. Разработана К.  Роджерсом и Р. Даймондом модель  отношения человека с социальным окружением и с самим собой исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение. Шкала состоит из 101 суждений, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе – чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление справиться с ними и пр.). Следующие 37 – критериям дезадаптированности (неприятия себя и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективно психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов).28 высказываний нейтральны. В число последних включена так же контрольная шкала («шкала лживости»). При чтении высказывания испытуемому нужно подумать насколько оно может быть отнесено к нему: 1-совершенно к нему не относится, 2-не похоже на него, 3 - пожалуй, не похоже на него, 4-не знает, 5-пожалуй, похоже на него, 6-похоже на него, 7-точно про него.

5) исследование самооценки  по методике Дембо-Рубинштейн  в модификации А.М. Прихожа.  данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер, авторитет, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Уровень развития каждого качества, стороны личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точкой которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Андреева Г. М. «Социальная психология». – М., 1988.
2. Асмолов А. Г. «Психология личности». – М., 1990.
3. Божович Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». – М. Просвещение, 1968.
4. Братусь Б. С. «Аномалия личности». – М., 1988.
5. Вейнвальд Н. И. «Психология личности». – М., 1987.
6. Донцов А. И. «Психология коллектива». – М., 1984.
7. Кон И. С. «Психология ранней юности». – М. Просвещение,1980.
8. Кон И. С. «Психология старшеалассника». – М. Просвещение, 1980.
9. Леонтьев А. Н. «Деятельность. Сознание. Личность». – М., 1982.
10. Лисицина М. И. «Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии». – М., 1978.
11. Немов Р. С. «Психология». – М., 1998.
12. «Психология современного подростка» под редакцией Д. И. Фельдштейна – М., 1987.
13. Робер М. А. «Психология индивида и группы». – М., 1982.
14. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии». – М., 1989.
15. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. «Отцы и дети в меняющемся мире». – М. Просвещение, 1991.
16. Степанов В. Г. «Психология трудных школьников». – М. «Академия», 1997.
17. Столяренко Л. Д. «Основы психологии». – Ростов на Дону. «Феникс», 1997.
18. Фельдштейн Д. И. «Психологические аспекты изучения современного подростка». Вопросы психологии, 1985, № 1.
19. Фельдштейн Д. И. «Психологические проблемы общественно-полезной  деятельности как условие формирования личности подростка». Вопросы психологии,1980, № 4.
20. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. «Психология саморазвития». – М. Интерпракс, 1995.
1. Божович Л.И. Вопросы психологии личности. Академия пед. Наук РСФСР, 1961.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997. — 352с.
3. Выгодский Л.С. Психология развития ребёнка. М., 2004.
4. Годфруа Что такое психология?
5. Гриншпуп И.Б. Введение в психологию. Межд.пед.академия, 1994.
6. Личность и мышление ребёнка. Академ.проект, 2000.
7. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психо- лого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с.
8. Непомнящая Н.И. Ценность как личное осознание. МПСИ, 2000.
9. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. Питер, 2002.
10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360с.
11. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Педагогическое общество России. 2001.
12. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. РОУ, 1996.
13. Райх В. Анализ личности. КСП+ Ювента, 1994.
14. Раевская Р.С. Вопросы общей психологии. Киев, 1956.
15. Стюарт-Гамильтон Я. Что такое психология? Питер, 2002.
16. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с.
17. Фонарёва A.M. Развитие личности ребёнка. М.: Прогресс, 1987.
18. Пономарёва З.Ф. Проблемы формирования личности дошкольника. Кемерово, 1974.
19. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост.

Семенюк Л.М. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304с.

20. Шарп Д. Типы личности. МПО “Модек”, 1994.
21. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2001.

 

 

 

 

1. А. Коссаковский. Психическое развитие личности в антогенезе.- В кн.: психология личности в социальном обществе. Активность и развитие личности.- М.: Наука. 1989.-183с.- С.37-67.
2. В. С. Мухина. Возрастная психология-феноменология развития, детство, отрочество. - Учебник для студ. Вузов. 4-е изд., стереотип. -М., Академия, 1999.- 456с.
3. Г. А. Кураев, В. Н. Пожарская. "Возрастная психология". Курс лекции. Ростов – на – Дону. 2002.-131с.
4. Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, №2
5. Л. Ф. Обухова. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., Тривола.1995.- 47с.
6. Н. Ю. Клышевич. Методическое пособие для студентов заочной формы обучения. ЭНВИЛА. Минск. 2009.-27с.
7. Н.Н. Поддьяков. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – Москва, 1996г.-32с.
8. Р. П. Ефимкина. Детская психология: методические указания. Новосибирск: научно-учебный центр психологии НГУ. 1995.- 29с.

Список литературы.

9. Я. Н. Коломинский. Человек: психология.- М.: Просвещение. 1986. – 223с.