Психология творческого мышления

Вероятно, степень проявления творческих способностей зависит не только от одаренности личности, но также от внутренней и внешней мотивации.

Мотивация (от французского «motif» - побуждение, от латинского «moveo» - двигаю) - это система осознаваемых или неосознаваемых психических факторов, побуждающих индивида к совершению каких-либо действий и определяющих их направленность и цели. Потребность отражается в психике человека через напряжение, неудовлетворенность и дискомфорт несоответствия между внутренним и внешним состоянием. Толкая индивида на устранение этого несоответствия, потребность является побудителем активности, источником мотивации.

Под внешней мотивацией творчества понимается реакция социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание, одобрение, а также материальное вознаграждение), так и отрицательная (резкая критика, наказание). Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, т.е. чем меньше уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается мотивация внешняя.

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя и наркотических веществ; применения гипноза; применение методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А.Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно–исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). Более просто её структуру можно отразить так: на первом этапе выдвигаются идеи, а на втором они конкретизируются, развиваются. На этой основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом [1].

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности (развитие у участников тренинга интуиции, наблюдательности) и др. Но главным условием появления творческих личностей, является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой имеет смысл поговорить подробнее.

Важная задача педагога - уменьшить «антитворческий» эффект любого обучения. Для решения этой нелегкой задачи целесообразно обратиться к опыту педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников.

Известный педагог–новатор, народный учитель Виктор Федорович Шаталов на протяжении всех лет работы при каждом удобном случае напоминал учащимся о том, что если в первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но по прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключайся на другую работу, а спустя час–полтора вернись к этой же задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки. Но если в задаче снова – ни проблеска? Оставь ее на завтра, на послезавтра, на следующую неделю, но время от времени мысленно снова и снова  возвращайся к ней [8]. Свойство нашего мышления таково, что если в него заложен раздражитель, то поиск будет идти постоянно, даже если мы сознательно не нацеливаем себя на него.  Этот процесс нахождения пути решения идет скрыто, самопроизвольно, но от этого ничуть не менее активно.

Кандидат психологических наук Л.М.Митина выделяет наиболее типичные ошибки преподавателей, мешающие созданию атмосферы творчества [3]:

1. Излишняя строгость общения в тоне и лексике.

2. Многословие в общении, монологизм, что в англоязычных странах известно как учительский синдром  ТТТМ  (teacher talks too much – учитель говорит слишком много).

3. Слабость эмоционального контакта педагога с учащимися.

4. Частое указание на недостатки, подчеркивание застенчивости

5. Нетребовательность, тон неуверенности в общении педагога с учащимися.

Л.М. Митина дает советы преподавателю, который хочет создать творческую атмосферу [3]:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать учащимся полное доверие к ним

2. Целесообразней исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению и большие потенциальные возможности

3. Хотелось бы, чтобы преподаватель был для учащихся источником разнообразного опыта (нравственного, эмоционального, интеллектуального), к которому можно обратиться за помощью в решении той или иной проблемы.

4. Для продуктивности общения необходимо развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой учащегося, группы и принимать его.

Для развития творческого мышления имеет смысл наряду с традиционными методами использовать метод проблемного обучения, который является аналогом научного творчества: ставится проблема, осуществляется поиск путей ее решения, а результат решения проблемы – новое знание. Этот метод основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи.

Проблемное обучение – это система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. По степени проблемности различают три основных уровня проблемного обучения: проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; проблемное обучение, при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися; творческое обучение, предполагающее активное участие учащихся в формировании проблемы и поиск ее решения. Эта форма обучения наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательских и научных работ.

Показателем эффективности проблемного обучения служит существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического использования в профессиональной деятельности. Отдаленным показателем эффективности проблемного обучения является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования. [3]

В отличие от психологии творчества, ТРИЗ-педагогика рассматривает содержание творческого мышления, развитие результатов творческого процесса. Она основана на теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), начало которой было положено около полувека назад российским ученым Генрихом Сауловичем Альтшуллером (1926-1998 гг). ТРИЗ-педагогика считает, что ребенок должен сам добывать себе знания под руководством учителя или воспитателя. И назначение преподавателей - не только развивать детей, но и обеспечивать их дальнейшее самостоятельное развитие вне и после школы. Принципы ТРИЗ-педагогики:

1. Принцип свободы выбора.

"В любом обучающем или  управляющем действии предоставлять  ученику право выбора. С двумя  важными условиями: выбранная деятельность  должна быть безукоризненно нравственной, иначе строгий запрет, и право  выбора должно уравновешиваться осознанной ответственностью за свой выбор.” Человек с большей охотой делает то, что сам предложил.

2. Принцип открытости.

“Не только давать знания, но еще и показывать их границы", “Использовать в обучении открытые задачи", то есть задачи, стимулирующие самостоятельное генерирование идей, постоянное втягивание ребенка в принятие решений, в обсуждение касающихся его проблем.

3. Принцип деятельности.

“Освоение учениками знаний, умений навыков преимущественно в форме деятельности”. Надо стимулировать детей решать огромное количество творческих задач, тогда количество перейдет в качество и выработается автоматизм использования алгоритмов и приемов решения задач.

4. Принцип обратной связи.

"Регулярно контролировать процесс  обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи."

5.Принцип идеальности. "Максимально  использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с  целью повышения результативности  и уменьшения затрат в процессе  образования”. Имеется в виду  согласование содержания и форм обучения с интересами школьников (мотивация).

ТРИЗ-педагогика имеет широкий набор приемов (более 100) для решения творческих задач, для анализа силы решения, для уменьшения трудоемкости процесса получения сильного решения, а также имеет методики прогнозирования. Если школа учит знаниям, то ТРИЗ умениям их использовать. Из известных сегодня педагогических систем, ТРИЗ-педагогика – единственная, которая обучает творчеству, раскрывает потенциальную одаренность, в том числе и творческую одаренность. Поэтому важно для формирования творческой личности сквозное применение ТРИЗ-педагогики на всех ступенях образования и во всех предметах.

Исходя из приведённых суждений и сопоставляя причины и условия, способствующие и препятствующие развитию творческого мышления, необходимо сделать один, обобщающий вывод: способность творчески мыслить должна целенаправленно формироваться в процессе всего психического развития человека.

 

 Заключение

 

Психологические исследования и опыт обучения показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях. Приобретенные на занятиях по развитию творческого мышления способности, навыки и умения дети эффективно переносят на учебные предметы в школе, в повседневную жизнь, достигая больших успехов, чем их менее творчески развитые сверстники. Исследования психологов также показали, что творческое обучение повышает креативность учащихся, они начинают активно участвовать в творческих делах, они быстрее и разными способами достигают результата, они детально оценивают свое решение и активно совершенствуют его, и им в итоге начинает больше нравиться школа. Став взрослыми, творчески развитые юноши и девушки быстрее находят подходящее для реализации их потенциала и амбиций место работы, легче и полнее адаптируются к условиям труда, более гибки, точны и эффективны в решении профессиональных задач. Именно такие профессиональные кадры крайне востребованы в современном общественном производстве, когда стандартные, шаблонные способы достижения результата уже практически исчерпали себя. Творческое мышление не может формироваться от случая к случаю, оно требует целенаправленного обучения и развития. В противном случае оно просто угасает.

Понимание природы творческого мышления позволяет глубже познать процессы развития, дает возможность выявить объективные закономерности творческого мышления и создать систему развития творческих способностей в обучении. Только в творческой деятельности происходит развитие творческих способностей — овладение методами (способами) познания и преобразования признаков объектов. Отсюда возникает необходимость активизировать творческую познавательную и практическую деятельность детей. Твоpческий климат создается не только воспитанием любознательности, вкуса к нестандартным решениям. Необходимо воспитывать готовность к восприятию нового, стремление использовать и внедрять творческие достижения других людей.

Таким образом, научные знания по проблеме психологии творческого мышления могут применяться в педагогике детей любого возраста, в работе с людьми творческих профессий (дизайнер, архитектор, композитор, флорист и т.д.) и профессий любых других сфер, которые могут включать творческую деятельность (например, работа учителя или специалиста по подбору персонала). Также развитие творческого мышления способствует целостному развитию личности, так как затрагивает и сознательное, и бессознательное.

Источники

 

1. Кудрявцев А. В. Методы интуитивного поиска технических решений (методы анализа проблем и поиска решений в технике). - М.: «Речной транспорт», 1991.
2. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Московского университета, 1981 г.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.
4. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.
5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
6. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс", 1994
8. Шаталов В. Ф. Соцветие талантов. – М., 2001.