Психология личности

Правильно решить вопрос об условиях и движущих силах психического развития помогает марксистско-ленинское  учение о развитии личности. К. Маркс  определил сущность человека как  «совокупность всех общественных отношений». Это означает, что психические  особенности личности определяются характером общественных отношений, в  которые включен человек как  член общества, представитель определенного  класса, той или иной социальной группы и, наконец, как член определенных конкретных коллективов разного  уровня, степени организованности и  оформленности. Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Личность человека детерминирована, определяется его общественным бытием. Процесс развития личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека — его моральные качества, характер, волевые черты, интересы, склонности и способности. 
Исходя из изложенного, советская психология учит, что психические особенности человека — прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании и развитии играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание. 
Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества». Указанное положение нуждается в пояснении. 
Во-первых, отметим, что человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой. 
Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека. 
В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е, заниматься самовоспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь опосредованно сказывается влияние среды. 
Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных детей, подростков, юношей и девушек. Законы психического развития школьника потому и сложны, что само психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые, как мы уже говорили, могут по-разному влиять на разных детей. 
В итоге можно сделать вывод, что социально организованная и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника)— основа, средство и условие его психического развития. До сих пор мы рассматривали человека как общественное, социальное существо. Но допустимо ли игнорировать его биологическую сущность? Нет, нельзя. «Человек является непосредственно природным существом». Разумеется, природные, биологические предпосылки совершенно необходимы для психического развития человека. Необходим определенный уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека. 
Нервная система обладает врожденными органическими предпосылками для отражения окружающего мира. Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развития способностей. Способности формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности,обучения и воспитания человека. 
Не являясь движущими силами развития, природные особенности оказывают известное влияние на психическое развитие. Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы человека не определяют никаких психических свойств личности. Ни один нормальный ребенок не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы можно выработать при правильном воспитании все общественно ценные черты характера. 
Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспитать и у представителя безудержного типа нервной системы (по Павлову), и у представителя спокойного типа нервной системы. Но в первом случае это будет труднее сделать, чем во втором, да и пути и способы воспитания нужного качества в приведенных случаях будут различны. 
Во-вторых, природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможностей развития у них способностей. Данное положение прямым образом вытекает из марксистско-ленинского учения о развитии личности. Диалектико-материалистическое понимание способностей не отрицает индивидуальных различий людей. Еще Маркс решительно возражал против представления о том, что при коммунизме способности будут нивелироваться. В. И. Ленин в известной статье «Либеральный профессор о равенстве» совершенно определенно указывал: «Кратко говоря: когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей». Таким образом, В. И. Ленин неоднократно призывал различать вопрос о равенстве (или неравенстве) людей в аспекте социальном и вопрос об их равенстве (или неравенстве) в аспекте психологическом. Настойчиво В. И. Ленин подчеркивал: «Под равенством социал-демократы в области политической разумеют равноправие, а в области экономической... уничтожение классов. Об установлении же человеческого равенства в смысле равенства сил и способностей (телесных и душевных) социалисты и не помышляют». 
Обратим внимание на то, что, как указывал В. И. Ленин, люди будут не равны в отношении их душевных сил и способностей даже при коммунизме — общественном строе, где каждый будет поставлен в идеальные условия развития, обучения и воспитания. 
Личность каждого получит возможность всесторонне и гармонически развиваться, все будут находиться в равном положении для развития способностей и удовлетворения своих потребностей, но нивелировки способностей не произойдет. 
К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали: «...каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться». 
Как мы видим, классики марксизма вовсе не утверждают, что у любого человека любую способность можно развить до любых высот. Все-таки Рафаэлем становится не всякий, кому дается возможность беспрепятственно развиваться, а лишь тот, «в ком сидит Рафаэль», т. е., по-видимому, тот, кто имеет соответствующие природные задатки. Не всякий может стать Лобачевским или Эйнштейном, хотя абсолютно все нормальные люди способны к всестороннему развитию. 
Обратим внимание также на то, что В. И. Ленин во многих своих статьях и выступлениях употреблял выражения «обнаружить таланты» в народе, «найти таланты», «выявить таланты», «таланты, которые еще не проявили себя». «Найти», «обнаружить» и «выявить» то, что «еще не проявило себя», может означать только указание на наличие некоторых природных предпосылок (задатков) для развития способностей. 
Широко обсуждается советскими и зарубежными психологами также проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны, и развития — с другой. Под развитием обычно понимают две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений: 1) собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомо-биологических структур; 2) психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственное созревание. Разумеется, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга, и в этом смысле мы никак не можем согласиться с мнением известного американского психолога Д. Брунера, который считает, что любой ребенок на любой стадии развития способен полноценно усвоить любой материал (лишь бы были найдены оптимальные для данного возраста методические средства обучения). Надо полагать, например, что мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того, чтобы постигнуть начала дифференциального и интегрального исчисления или основы философии диалектического материализма, какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклассника. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых структур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому когда мы говорим, например, об умственном развитии, то считаем, что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим созреванием мозга. 
Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой развитие или, наоборот, пассивно следует за развитием, приспосабливается к нему? Это очень важная и принципиальная проблема, решение которой определяет содержание и методику учебного процесса, содержание учебных программ и учебников. 
В свое время буржуазный психолог В. Штерн сформулировал положение: обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. В противовес этому выдающийся советский психолог Л. С. Выготский впервые выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка: обучение идет впереди развитии и ведет его за собой. Согласно первой точке зрения обучение только использует то, что дается развитием. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, мешать ему, а надо терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Такова теория известного прогрессивного швейцарского психолога Ж. Пиаже, который считал, что умственное развитие ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий. Обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс этого умственного созревания, но не влияет на него сколько-нибудь существенным образом. Следовательно, обучение должно подчиняться законам развития. Например, пока у ребенка еще не созрело логическое, операторное мышление, бессмысленно обучать его умению логически рассуждать. Отсюда — жесткая обусловленность разных уровней обучения определенным возрастом, к которому созревают соответствующие психологические возможности. 
Советские психологи стоят на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития, отводя ведущую роль обучению. Оба процесса тесно связаны друг с другом; развитие и обучение — не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, оно не дожидается, например, когда, согласно воззрениям Ж. Пиаже, полностью созреют мозговые структуры, обеспечивающие логическое мышление. Обучение начинает формировать умение логически рассуждать тогда, когда для этого создаются необходимые предпосылки, и для того, чтобы стимулировать соответствующее умственное развитие. Но обучение, стимулируя развитие, в то же время на него опирается, учитывает особенности уже достигнутого уровня развития, не игнорирует и не может игнорировать внутренних законов развития. Возможности обучения хотя и широки, но не беспредельны. Неправильно было бы переоценивать роль обучения в развитии, считая, что психика человека «задается извне» и есть не более чем результат обучения, что умственное развитие — прямой результат усвоения, в нем нет ничего сверх того, что было «задано» обучением и что воспринято учеником. 
Отождествление обучения с развитием представляет собой одностороннюю и поэтому неправильную точку зрения. 
Итак, мы выявили факторы и условия психического развития. Но что является непосредственным источником изменений, происходящих в психике? Что является непосредственной движущей силой психического развития? 
Движущие силы психического развития ребенка, школьника сложны и многообразны. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущности развития, которое есть борьба противоположностей, внутренних противоречий, непосредственными движущими силами психического развития ребенка, школьника являются диалектические противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью,— и возможностями их удовлетворения; между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка — и старыми, сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых — и наличным уровнем психического развития. 
Вот пример, который приводит психолог А. А. Люблинская. Ребенок в раннем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправильно, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет ему удовлетворять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него постепенно возникает потребность глубже познать окружающий мир, более содержательно общаться с помощью речи, обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык — малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь — мешают этому. Возникает противоречие между потребностями (в более развитой речи) и возможностями. Противоречие это разрешается через развитие речи в процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми. 
Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между потребностью в самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее острые противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношения к нему со стороны окружающих, а также, переживанием своего реального положения в коллективе — с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей. 
Разрешение всех указанных противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок, школьник переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется — противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, как указывал К. Маркс. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается. 
Согласно диалектическому пониманию развитие не есть процесс только чисто количественных изменений, увеличения или уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и качеств. Психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия и т. д. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков или потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности). 
Психологи отмечают общие тенденции, закономерности психического развития, но закономерности вторичные по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как своеобразие их зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические проявления, психические функции и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называются сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся других психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться лишь на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сензитивен период от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков — младший школьный возраст, для формирования математического мышления — 15—20 лет. 
Другая закономерность — интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую цельность, единство, устойчивость, постоянство. Как указывал Н. Д. Левитов, маленький ребенок в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание разных фрагментарных психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности. 
Третья закономерность — пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, подчеркивая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможность и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать большой организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием, слухового анализатора и т. д. 
Итак, развитие ребенка, школьника — сложный диалектический процесс. Он имеет свои качественные особенности на разных возрастных этапах развития. В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие основные периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1—3 года), преддошкольный (3 года —5 лет), дошкольный (5—7 лет), младший школьный возраст (7—11 лет), подростковый возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет). 
Каждый период отличается своими существенными условиями жизни, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит, в свою очередь, основой для наступления следующего периода. 
Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы его деятельности и, наконец, некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не столько биологической, сколько социальной категорией. В связи с этим в возрастной психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из трех основных ее видов: в игре, учении и труде. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены разным конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности называется такой ее вид, который на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот вид, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают). Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения. В течение десятилетнего периода обучения в школе изменяется и ее содержание, и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, с каждым годом все большую роль играет активная, самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности. 
В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия, как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания, а во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Бесконечно разнообразны конкретные условия жизни, деятельности и воспитания — бесконечно разнообразие и индивидуальных особенностей личности. В связи с этим возникает вопрос, имеем ли мы вообще основания говорить о каких-то возрастных особенностях, не перекрывают ли их индивидуальные различия? К тому же, как известно, в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. В частности, характеристика возрастных особенностей младшего школьного возраста значительно отличается от той, которая давалась всего лишь 10—15 лет назад. Стоило существенно изменить характер обучения в младших классах, как оказалось, что младший школьник способен к значительно более высокому уровню абстрактного мышления, чем считалось до этого. 
Пересмотр возрастных характеристик вызван и явлением так называемой акселерации (лат. — «ускорение»), наблюдающимся, особенно в последние годы, прогрессирующим ускорением физического и психического развития детей и школьников. Они растут и развиваются быстрее и достигают более высокого уровня психического, интеллектуального развития, чем несколько десятилетий назад. Ученые указывают как биологические причины этого явления (влияние малых доз ионизирующих излучений и радиоволн, применение в сельском хозяйстве и медицине биологически активных веществ — стимуляторов роста и развития, повышение в рационе человека удельного веса животнобелковой пищи), так и социальные его причины (нарастание темпа жизни, что повышает жизненный тонус, влияние огромного потока информации, который через телевидение, радио, кино с раннего возраста обрушивается на ребенка и подростка, и т. д.). 
Все это делает характеристику возрастных особенностей, как считают некоторые исследователи, столь условной, неустойчивой, подвижной и динамичной, что ставит под сомнение само понятие возрастных особенностей. Думается, что с этим мнением согласиться нельзя. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но, разумеется, возраст не есть абсолютная и неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и возрастных особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. 
Учет возрастных психологических особенностей школьников в учебно-воспитательной работе совершенно необходим, и он означает применение такого рода педагогических форм, методов и средств, которые соответствовали бы особенностям, запросам и возможностям данного возраста. Но возрастная схема имеет по самой своей сущности неизбежно общий характер, и поэтому ее одной недостаточно, чтобы выбрать по отношению к данному ребенку, школьнику целесообразные учебно-воспитательные мероприятия. Необходимо наряду с этим учитывать и индивидуальные особенности воспитуемого и применять в соответствии с этими особенностями индивидуальный подход к нему. Задача обучения и воспитания состоит в том, чтобы формировать и развивать у ребенка, школьника те психические особенности, свойства и качества, которые, с одной стороны, характеризуют высокий уровень развития на данном возрастном этапе и, с другой — подготавливают закономерный переход к следующей возрастной стадии, более высокому уровню психического развития.