Проблема периодизации детского развития

   Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми. Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

                             непосредственно-эмоциональное общение - первая группа;

                             предметно-манипулятивная деятельность – вторая;

                             ролевая игра – первая;

                             учебная деятельность – вторая;

                             интимно-личное общение – первая;

                             учебно-профессиональная деятельность - вторая.

   Таким образом, в детском развитии имеют  место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. И на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами. Формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

   Рассмотрение  последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов  психического развития, заключающейся  в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

   В отечественной и зарубежной детской  психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей:

     во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный литературе как «кризис трех лет»;

   во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризис полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ним сильного сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями с взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы. 

   Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо. В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

   Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет  преодолеть существующий в детской  психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности.

   Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть  процесс психического развития не как  линейный, а как идущий по восходящей спирали.

   В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального  значения всякого предшествующего  периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

   Практическое  значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития, к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы - средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

   Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно  отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о том, что «если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для закона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическое исследование, и уже по одному этому мы не получили бы никогда закона» [11; 105].

                                                  ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

   В данной работе была предпринята попытка  осветить состояние проблемы периодизации развития личности в течение жизни  в современной психологии. Несмотря на богатый эмпирический материал, накопленный в зарубежной психологии (Ш. Бюлер, Д.Б. Бромлей, Э. Эриксон и др.), четкие методологические основания периодизации все еще остаются малоразработанными. В советской психологической науке наиболее разработаны периодизации развития в детском возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) и предприняты перспективные попытки исследования периодов юношеского (И.С. Кон и др.) и зрелого (Б.Г.Ананьев и др.) возраста. Вместе с тем проблема построения целостной периодизации развития личности, опирающаяся на единые критерии, остается актуальной.

   Исходя  из гипотезы о смене иерархии критериев  развития личности, предложенных Л.С. Выготским  для детского возраста, мы попытались построить целостную периодизацию всего жизненного пути человека. При этом мы понимали личность как органичную систему (целостную, саморазвивающуюся, стремящуюся к универсальности), как «вершинное», образование, имеющее социальную сущность и формирующееся при жизни. Личность - человек, который действует активно и свободно, с учетом природной и социальной необходимости, основываясь на собственной совести.

   «Все  подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно     ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте», - писал Я.А.Коменский. 
 
 
 
 
 

   СПИСОК  ЛитературЫ 

1. Агеносова Н.Г. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста: Канн. дис. – М., 1948.
2. Акудинова Н.Е. Особенности сознания своих умений у детей 5-7 лет: Канн. дис. – М., 1959.
3. Ананьев Б.Г, К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР, - 1948. – Вып. 18.
4. Блонский П. П. Возрастная педология. - М.; Л., 1930.
5. Блонский П. П. Педология. - М., 1934.
6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
7. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / 
   Под ред. Д.Б. Эльконина, Т. В. Драгунской. - М., 1967.
8. Выготский Л.С. Проблема возраста //Собр. соч.: В 6 т. - М, 1984. - 
   Т. 4.
9. Выготский Л.С. Проблемы возраста. - Рукопись.
10. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. - М., 1965.
11. Развитие общения у дошкольников. Характеристика основных форм 
    общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. - М., 1974.
12. Славина Л. С. Развитие мотивов игровой деятельности. - М, 1948. - 
    Вып. 14.
13. Фрадкина Ф. И. Психология игры и раннем детстве: Канд. дис. - М.,

     14.Коменский Я.А.Великая дидактика  //Избр.Пед.соч.– М.,1982.-Т.Ì.-с.329.