Пётр Яковлевич Гальперин

Пётр  Яковлевич Гальперин. 

Пётр Яковлевич  Гальперин (2 октября 1902, Тамбов — 25 марта 1988, Москва) — выдающийся советский  психолог, заслуженный деятель науки  РСФСР (1980). Доктор психологических  наук (1965), профессор (1967). 

Биография

Окончил Харьковский  медицинский институт (1926). В 1926—1941 гг. работал в Украинской психоневрологической академии (Харьков), вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. И. Зинченко, В. И. Аснин и др.). Кандидатская диссертация Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств животного (Харьков, 1936). В 1941—1943 гг. — в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Кауровский восстановительный госпиталь, Свердловская область). С 1943 г. — в МГУ им. М. В. Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.). 

Научный вклад

Ввёл в деятельностную психологию систематическую разработку ориентировки к будущему действию и создал на этой основе теорию поэтапного формирования умственных действий. 

Теория 

   Значительный  успех имела дидактическая система,  сформировавшаяся в основном  после второй мировой войны  и находящаяся на противоположном  полюсе дидактики. Эта новая  модель основывается на теории  поэтапного формирования умственной  деятельности. Её создателем является  советский психолог и педагог П.Я. Гальперин.

 Теория поэтапного  формирования мыслительной деятельности  была разработана в 50-е годы  нашего столетия, однако её истоки  восходят к более ранним взглядам Л.С. Выготского (1896-1934).

        Выступая против субъективно-идеалистических  взглядов на природу психики,  Л.С. Выготский был убеждён  в связи психики и поведения.  По его мнению, изменяя поведение  человека, можно изменить его  психику. Это убеждение стало  основой положения о руководящей  роли школьного обучения в  процессе развития психики учащихся. В соответствии с этим утверждением  действительно эффективное обучение  требует введения такого содержания, которое отвечает зоне ближайшего  развития учащегося, а не существующему уровню этого развития.

        Однако не всякое обучение  оказывает столь серьёзное влияние.  По Гальперину, любое новое умственное  действие, например воображение,  понимание, мышление, наступает после  соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько  этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективным, т.е. действительно ускоряющим развитие учащегося, является только такое обучение, при котором учитываются эти этапы. Такое обучение основывается не на выявлении и развитии врождённых способностей личности, а на овладении ею такими видами и способами познавательной деятельности, которые являются приобре6тением общества  и которые позволяют личности стать членом этого общества.

        Гальперин широко понимает обучение. Он пишет, что обучением условно  можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто её выполняет,  получает новую информацию и  умения, и одновременно получаемая  им информация получает новое  качество.

 В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин  выделяет три стороны: ориентировочную,  исполнительную и контрольную.  Ориентировочная сторона основана  на использовании учащимися объективных  условий необходимых для выполнения  определённой деятельности. Исполнительная  сторона сводиться к последовательности  этапов преобразования объектов  деятельности, а контрольная - требует  от учащегося наблюдения за  ходом деятельности и сопоставления  её результатов с соответствующими  образцами, а при обнаружении  расхождений - соответствующей корректировки  ориентировочной и исполнительной  составляющих этой деятельности. Вся деятельность не является  самоцелью, а вызвана неким  мотивом этой деятельности, в  состав которой он входит. Когда  цель задания совпадает с мотивом,  действие становится деятельностью.  Иначе говоря, деятельность - это  процесс решения задачи, вызванный  желанием достичь цели, что может  быть обеспечено с помощью   этого процесса. Роль мотивации  Гальперин оценивает так высоко, что на ряду с пятью основными  этапами в процессе овладения  новыми действиями в последних  своих работах он рекомендует  учитывать ещё один этап - формирование  соответствующей мотивации у учащихся.

 Концепцию поэтапного  формирования умственных действий  на ряду с её создателем развивают его ученики и соратники, среди которых важную роль играет Нина Фёдоровна Талызина, автор многочисленных исследований и работ по этой теме. Познакомимся с характеристикой выше указанных этапов в её понимании.

        1. Этап создания схемы ориентационной основы деятельности. На этом этапе учащиеся получают данные о цели деятельности и её предмете, что обеспечивает им предварительное ознакомление с деятельностью и условиями её выполнения. Таким образом, учащиеся узнают, что является предметом учения и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это ещё не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.

        2. Этап формирования материальной деятельности. Здесь уже сами учащиеся выполняют действия (например, замеряют размеры школьного класса), но только по внешней форме - материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная - когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную так и исполнительную и контрольную деятельность, причём внимательное отношение ко всем трём сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий

  3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной и письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщённой.

        4. Этап внутренней речи. Так же как на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщённом виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

        5. Этап интериоризации действия. Действие становится внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса. Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мысленными действиями, совсем непохожими на действия внешние, но являющимися их производными.

        В теории Гальперина использованы  достижения кибернетики. Её главный  принцип состоит в управлении  процессом обучения, которое он  понимает шире, чем другие, считая  его главной формой деятельности  учащейся молодёжи. Управление здесь доведено до своего совершенства, что и позволяет преобразовывать внутренние действия во внешние и тем самым ускорять развитие учащихся. Такие их способности, как мышление, память или внимание, остаются в тени ориентационных, исполнительных и конкретных действий, а вся эмоциональная жизнь учащегося сводится к заботе о формировании мотивации к обучению. Построение урока как универсальной формы обучения возвращается к "мономодели", аналогичной моделям Гербарта и его сторонников, хотя эта модель имеет свои отличия и опирается на более развитую психологическую теорию. Пожалуй, она является одной из тех односторонних моделей, в которых одна здоровая мысль разрастается до такой степени, что все другие, даже менее удачные и ценные, теряют право гражданства. При всём этом данная система является весьма молодой, к тому же находящейся в стадии продолжающегося развития, на основе немноголетнего опыта её трудно оценить, что было возможно в случае рассмотрения других, уже долгое время применяющихся на практике систем.

        К недостаточно апробированным  дидактическим системам можно  отнести концепцию программированного  обучения в различных её вариантах.  Аналогичными попытками являются  опыты применения кибернетических  моделей в школьной практике. В экспериментальной стадии находится  и модель, именуемая в СССР  научной организацией дидактического  процесса. Не давая более подробной  характеристики этих моделей,  хочу добавить, что лежащая в  основе данного учебника концепция  многостороннего образования представляет  собой теоретическую модель, находящуюся  в стадии экспериментальной и  опытной проверки 
 
 
 
 
 

Пётр  Яковлевич Гальперин (1901-1987)

Выдающийся отечественный  психолог, заслуженный деятель науки  РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил  Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской  Психоневрологической академии, вел  педагогическую работу в Харькове и  Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Л.И.Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

       Гальпернин является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Гальпериным выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Петр Яковлевич аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Гальпериным теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Гльпериным были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Гальперин выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Петра Яковлевича.               Гальперин создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Гальперина, выдвинутые им теории ( и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.             Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998..