Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследовательская работа

Особенности связной речи у дошкольников

с общим недоразвитием речи

Введение.

Гл. 1.  Формирование связной речи при нормальном и нарушенном речевом    развитии.

      1.1Лингвистический и психолингвистические основы связной речи.

      1.2.Формирование связной речи в онтогенезе.

      1.3.Характеристика дошкольников с ОНР.

      1.4.Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

Гл.2. Цели, задачи, методы и организация исследования.

      2.1.  Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

      2.2.   Методика констатирующего эксперимента.

      2.3.   Характеристика обследованных детей.

Гл.3.  Анализ экспериментальных данных.

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприя­тие и воспроизведение текстовых учебных материалов, уме­ние давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и  другие учебные дей­ствия требуют достаточного уровня развития связной (диало­гической и монологической) речи у учащихся.

   Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко) и многие другие.

Так, С.А. Миронова раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А.Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В.К.Воробьевой разработана методика поэтапного фор­мирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использова­нием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П.Глухова, Т.А. Сидорчук.

   А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б.Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР (IV уровня).

   Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель исследовательской работы - выявление особенностей формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

  В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития связных высказываний у дошкольников с ОНР характеризуется общими и специфическими особенностями, как внутреннего программирования, так и внешнего оформления связных высказываний.

  В соответствии с целью нашего исследования и выдвинутой гипотезой мы поставили следующие задачи:

   1.Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистичекую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с ОНР.

  2.Определить методику и задачи связной речи, включающую  исследования внутреннего программирования и внешнего оформления связных высказываний.

  3. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать уровень сформированности связной речи у детей с ОНР.

Объектом исследования является процесс развития связной речи у дошкольников с ОНР.

Предметом исследования – особенности  состояния связной речи у дошкольников с ОНР.

В соответствии с теоретической и практической значимостью работа включает введение и  две главы.

В ведении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, методы исследования.

   В первой главе дается литературный обзор данных в норме и по ОНР.

   Во второй главе проводится исследование состояния связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, намечаются цели, задачи и план экспериментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы по обследованию детей с ОНР связной речи. В третьей главе дается анализ констатирующего эксперимента, и делаются соответствующие выводы. Далее идет список литературы и приложение.

Гл. 1.  Формирование связной речи при нормальном и нарушенном      речевом развитии.

         1.1Лингвистический и психолингвистические основы связной речи.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы [5, 6, 20, 24, 36  и др.]. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский), психолингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).

По мнению А. В. Текучева [48], под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи”[48, c. 65].

Из анализа литературных источников [2, 4,7, 10, 15 и т.д.] следует, что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А. Р. Лурия [35], С. Л. Рубинштейн [46], В. П. Глухов [9] считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами [9, c. 4]. Отличительными чертами диалогической речи являются:

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

- ситуативность [31, c. 4].

  По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [9, c. 4].

А. Р. Лурия [35], С. Л. Рубинштейн [46], А. А.  Леонтьев [31] к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [46, c. 402]. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А. А. Леонтьев [31] отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О. А. Нечаева [41] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Однако А. Р. Лурия [35] и ряд других авторов [8, 21, 22, 24, 36] наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе  диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [9].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [8].

А.А.Леонтьев определяет термин “высказывание” как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой [31]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [9].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения [9].

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [9].

Таким образом, из сказанного следует:

1. Связная речь – совокупность  тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы  речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

2. Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

                        1.2.Формирование связной речи в онтогенезе.

Вопросы развития связной речи де­тей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. [30,40].Исследователи отмеча­ют, что элементы связной речи появляются в выска­зываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет [23, 28].

  В этих работах рассматриваются, в частности, осо­бенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказы­ваний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, И.Н. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [57].

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего[10].

  На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству[10].Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.

   В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных[10]. Дети пользуются диалогической формой речи.

  После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

  Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

Детям становятся доступны такие виды монологи­ческой речи, как описание (простое описание предмета) и по­вествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуж­дения [40].

  К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологичес­кий, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов [10,14].

  В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.

  В старшем дошкольном возрасте заметно снижается ха­рактерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходи­мым условиям успешного овладения речью от­носится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответ­ствующих синтаксических  средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А..Зимняя и др.). [36,16-18]

  Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возмож­ным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.[5,6,21,22,31,35,38] ).

   Ис­следования ряда авторов показали, что дети старшего дошколь­ного возраста способны овладевать навыками планирования мо­нологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.).

  Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способ­ствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматическо­го строя речи.  Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Фе­доренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологиче­скую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сооб­щений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтак­сическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко  [40,с.38].

   В преддошкольном периоде речь ребенка как средство об­щения со взрослыми и другими детьми непосредственно свя­зана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществ­ляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуа­тивный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возра­сту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рас­сказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосред­ственного контакта с взрослым.

  С развитием самостоятель­ной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [5]. Возни­кает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой фор­ме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматиче­ских форм развернутых высказываний.

  Одновременно проис­ходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [1,3,4].

  Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:

- пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;

-составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;

- спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

1.3.Характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [28, c. 67]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам [8]. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи [20].

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низ­кий уровень развития основных свойств внимания. У некото­рых из них отмечается недостаточная устойчивость внима­ния, ограниченные возможности его распределения.[21]

  Речевое отставание отрицательно сказывается и на разви­тии памяти. При относительно сохранной смысловой, логи­ческой памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных за­даний. Нередки ошибки дублирования при описании предме­тов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возмож­ностями развития познавательной деятельности [21].

  Связь между речевыми нарушениями и другими сторона­ми психического развития обусловливает некоторые специ­фические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на­глядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления [21].

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. [23].

Р. Е. Левина  в зависимости от степени тяжести речевого дефекта  различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [23].  

         Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”).  У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

   При тщательном неврологическом обследовании детей 1 уровня ОНР, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

-              гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

   Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей 1 уровня выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.[22]

Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова [20, c. 15].

2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. [20, c. 15 Краузе Е.].  Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться  фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [29]. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некото­рых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на  вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье [22].

   Анализ детских высказываний и их сопоставление с тем­пом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в раз­витии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четы­рех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, раз­личные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), назва­нии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (рас­кладушка, табуретка, скамья) и т. д.[22].

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера пред­метов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

  Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамма­тических конструкций [22].

  Выраженные трудности испытывают дети при использова­нии предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена пред­лога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произно­шение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроиз­ведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов [22].

  При воспроизведении контура слов нарушается как слого­вая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются пере­становки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпаде­ние звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и син­тезом [22].

Группой ученых – В. П. Глуховым [9], Т. Б. Филичевой [51], Н. С. Жуковой[16], Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской [56], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

   В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности [22].

   Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические  недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [9, c. 12].

   Вариа­тивность проявлений общего недоразвития речи у детей не ис­черпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей.В результате длительно­го комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказывают­ся «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как сис­темное и стойкое недоразвитие речи»[51,с.309-310]. Автором было организовано углубленное пси­холого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень речевого развития [12,21,37,51]

Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в фор­мировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обсле­дования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня опреде­ляется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковы­ми механизмами словообразования, словоизменения, в упот­реблении слов сложной структуры, некоторых грамматиче­ских конструкций, недостаточный уровень дифференцирован­ного восприятия фонем и др. [39].

   Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития, по данным исследованием Т.Б.Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепен­ных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [39,15].

   Следовательно, преобладание ошибок, выражающихся в перестанов­ке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недо­развитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление сло­гов друг другу, сокращение при стечении согласных указыва­ют на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

   На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью [39].

   Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут на­звать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе   (ступеньки, форточки, обложка, страница) [39].

   Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названи­ем самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним призна­кам. Они не знают названия оттен­ком цветов, плохо различают и фор­му предметов. Редко используются анто­нимы, практически отсутствуют синонимы. Это обусловливает частые случаи наруше­ния лексической сочетаемости.      Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова от­рицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка [39].

   Дети затрудняются в образовании существительных. Много ошибок они допускают при употреблении приста­вочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное исполь­зование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

   В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существитель­ным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характер­ны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание [39].

  Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указан­ными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде­ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

  Вне специального внимания к их речи эти дети малоак­тивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [10, 20, 29, 43], к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [9].

Итак, подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы:

1. Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;

2. Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде­ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

  3. Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

1.4.Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, которая нарушается тяжело у детей с различными формами дизонтогенеза. Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоритически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П.Глухов и В.К.Воробьева.

Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать  замы­сел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным В.К.Воробьева[4] выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:

I- уровень «псевдосообщений»;

II- уровень продолжения на основе второстепенных смыс­лов;

III- уровень краткого завершения начала рассказа;

IV- уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор выска­зываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав зада­ние, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения за­чина по рассказу «Шарик нашелся».

Начало рассказа:

«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шари­ком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение:

«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... уви­дал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив эксперимен­татора принимается не сразу, приходится дополнительно сти­мулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже не­большого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть постро­ено продолжение рассказа.

Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыс­лами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и по­зволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

Например, большинство детей, состав­ляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно иг­норируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в ка­честве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сооб­щения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».

На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мо­тива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого чело­века, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно заверша­ется. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, доволь­но многочисленной среди детей с общим недоразвитием ре­чи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наме­тившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного нача­ла текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».

Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясня­ется небольшой объем высказываний.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей ха­рактеризуются единством внутреннего плана изложения, умени­ем развить предложенный замысел. Цельность сообщения обес­печивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочислен­ны, их объем незначителен:

«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к на­чалу рассказа «Тук-тук-тук».

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнози­рующей функции замысла, проявляющейся в отборе определен­ного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рас­сказывания сопровождается длительными паузами.

На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложен­ную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметив­шейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержа­ния зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.

Гл.2. Цели, задачи, методы и организация исследования.

2.1.Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

  При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полно­ценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способно­стей и других сторон психической деятельности.

  Нами проводилось изучение состояния связной речи дошкольников 6 лет с общим речевым недоразвитием в дошкольных группах при МОУ гимназии №2 города Нелидова Тверской области. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний.

   Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной речи дошкольников с ОНР.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

1. Изучить и определить методы исследования.

2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

3. Провести констатирующий эксперимент.

4.Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы.

5.Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

6.Сделать соответствующие выводы.

    В констатирующем эксперименте принимали участие подготовительные группы детей с ОНР.   

Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и  педагогической докумен­тации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии зада­ний проводится по окончании исследования словаря. Все зада­ния выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.

Для исследования уровня развития связной монологической речи была применена методика бальной оценки В.П.Глухова [9].

2.2.Методика констатирующего исследования.

В.П.Глухов [9] предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.гттг  т

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы.

— обследование словарного запаса по специальной схеме;

— исследование связной речи с помощью серии заданий;

— наблюдения за детьми в процессе учебной, предмет­но-практической, игровой и обиходно-бытовой дея­тельности в условиях детского образовательного уч­реждения;

— изучение медико-педагогической документации (дан­ные анамнеза, медицинских и психологических ис­следований, педагогические характеристики и за­ключения и т.п.); использование данных бесед с ро­дителями, воспитателями и детьми.

Мы остановимся на исследовании связной речи с помощью серии заданий, опираясь на методику В.П.Глухова.

При этом использовался на­глядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Гри­бовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

— составление предложений по отдельным ситуацион­ным картинкам;

— составление предложения по трем картинкам, свя­занным тематически;

— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рас­сказа);

— составление рассказа по картинке или серии сюжет­ных картинок;

— сочинение рассказа на основе личного опыта,

— составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ре­бенка программа обследования была дополнена до­ступными заданиями с элементами творчества:

— окончание рассказа по заданному началу;

— придумывание рассказа на заданную тему.

Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме). Включение в комп­лексное исследование заданий на составление фразовых выска­зываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР. Построение таких фраз-высказыва­ний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. [13, 20]. Результаты выполнения за­даний на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление   фразовых высказываний (по В. П. Глухову)

Схема оценки уровня выполнения  пересказа, рассказа по сюжетным картинкам и рассказа из личного опыта (по В. П. Глухову)

Схема оценки уровня выполнения  рассказа-описания и рассказа на тему или продолжение по данному началу (по В. П. Глухову)

2.3.Характеристика обследованных детей.

Данное исследование  направлено на выявление уровня связной речи у  дошкольников с ОНР. Обследование проходило в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи       В.П.Глухова, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система.  Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности детей контрольной группы, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

Комплексное ис­следование включало семь последовательных экспериментальных заданий, каждое из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности, и про­водилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 10 детей 6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие разных уровней, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа). Опишем резуль­таты по заданиям.

  Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по отдельным картинкам, изображающим простые действия (девочка собирает цветы, мальчик играет на гитаре, дети делают зарядку, мальчик ест мороженое, ребята катаются на коньках.)

Задание предназначалось для выявления у детей умений постро­ить фразу, связно рассказывать об увиденном, выявить понимание основного содержания, т.е. состояло в реше­нии определённой семантико-синтаксической задачи.

  Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает мальчик, девочка?», «Что растет на поляне?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, ошибки окончаний (на лужайку растут грибов, «масик и собаковая игла» и т.д). У 4 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

  Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние второго задания – составление предложение по нескольким картинкам (с изображением: девочка, лес, грибы).

Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?», только 1 испытуемый смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 9 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев, испытуемых которые не справились с заданием не отмечалось. У многих выявились вы­раженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно (казинка и гибы, заветь; несет- тащит, тянет).

Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов. Результаты обследования  были представлены в виде таблицы (табл.1)

                                                                                                                Таблица 2. 1.

                            Уровень сформированности  фразовых высказываний.

  Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»). Один ребёнок из 10 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

  Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и т.д.), хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса, при этом выявилось, что некоторых предметов не называют вовсе (теремок, медведь..).

  У 8 детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как ёж спас ежонка» по М.М.Алексеевой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.

  Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 3 картинок с объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («чаща», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь; предлагалось детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картинки, сказать, о ком? они, когда? происходит действие, что? Делают герои. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа), не учитывались детали в картинках. Картинки пытались переложить.

  Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

  У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ­нию действий персонажей, например:

  «Они пошли… Ёж стоит… Листья… Ежижка… Спином упал… Они поплясали,… а взади за ними грибы» - рассказ Данилы Н. 5 лет.

  Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, неточное употребление слов, грамматичное построение многих фраз. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терял характер связного повествования.

  «Ёзик тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к еке, … Там комаики зии… Ёзик упай и язбиси… Водя… писали (плясали)… Они бегом» - рассказ Серёжи Ш., 5,5лет.

  Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке» (Бондаренко А.К.Словесные игры в детском саду.)- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений.

В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; что держат в руках; что вырастили дети; рассказать о своем огороде. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.

  Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.

  Анализ рассказов показал, что только у 1 ребенка с речевым недоразвитием фразо­вые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова .Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные. Это свидетельствует о низком уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­того сообщения. Остальные дети затруднились составить рассказ.

  При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно­сти, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин­формацию по заданной теме, использование разнообразных средств. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние) позволяло определить, насколько точна передача сюжета. 

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 28 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст­вующих языковых средств.

Уровни сформированности представлены   в таблице (табл.2)

                                                                                                                    Таблица 2.2.

Уровень сформированности пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа из личного опыта

  Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недораз­витием и нормальным развитием речи.

  «Ёзик, вода… - пывет… Патет( плачет)… Спасася… ветке… Мы пыгали» (Сережа Ш. 5,5 лет).

  «На поляне текла река. Ежонок переходил реку и стал тонуть. Прибежал большой ёж и мтал его тянуть… Светило солнце, было весело, ежи радовались и плясали…» (Вики И., 5,5 лет).

  Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно­образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

  Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Тащит… Спасался … ветке… Плыгали… Ладость делали» и т.п.). Особенно заметны лексико-грамматические нарушение (согласования рода, числа), неправильное употребление падежных окончаний,предлогов,глаголов и т.д.Трудности планирования и те­кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк­туры («Спасался .. ветке»; «В лес ..побезать»). Во мно­гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ­ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

  Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-син­таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атри­бутивных и других межпредметных отношений («…Спасался … ветке»; «Ногами плясать»). У 8 испытуемых детей наруше­ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низ­кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас­сказа, несмотря на облегченную форму задания.

  Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

Для шестого задания — составления описательного рас­сказа — детям предлагался персонаж известных сказок – петрушка. В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем предлагалось составить о нем рассказ по данному вопросному плану:

«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании при­знаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар­тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор­ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре­чевой и наглядный материал.

Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности  у детей с общим недоразвитием речи.

Выяснилось, что значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре­шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо­вательного повествования.

  Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­мент действия рассказа (Действие происходит зимой. Мальчик катается на лыжах. У него на руке одна рукавица. Подбегает щенок и приносит потерявшуюся  рукавицу). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи­тывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты­вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

  Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следую­щее. Из 10 детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 6 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

  Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по­казатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.   В рассказах 6 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сю­жетным содержанием или выпадали из действия рассказа (табл.23) .

                                                                                                             Таблица 2.3.

Уровень сформированности рассказа-описания, рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест­вования («Потом он прибежал и отдал на руки одевать.… Улыбается и машет хвост.… а он не испугался ..»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по­следовательном сообщении.

  Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле­ментарной схеме с небольшими вариантами («Мальчик потерял , а потом нашел и ушел домой. или «Он прибежал, ему отдал и он ушел.»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие  отдельных, дополняющих элемен­тарную сюжетную схему образов, например: «Мальчик катался на лыжах и потерял варежку. Щенок ему помог. Они счастливы и веселы ».

  Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали­зации передаваемых событий. («Потерял и расстроился.Вдруг собака прибежаля .Он принес варежку...»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен­ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст­вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си­туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё больше заплакал… потом холодно было. Потом снег моклый… Потом  собака плибезала и отдала ..…»).

  Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта­зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик поставил лыжи в снег.Они ему мешали…Он обрадовался когда Тузик принес ему рукавицу…» и т.д.).

  Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

  Так нарушения связности изложения были отмечены в 8, а нарушение последо­вательности в 6 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто­кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Сталь, посмолель… Они нет… Плинес валеску. … Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а синок  усол. Смеялся. » - Сережа Ш. 5,5 лет).

  В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их расска­зах намного реже, чем у детей контрольной группы. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи­тельные различия между двумя группами испытуемых.

  Обобщая, можно сделать вывод, что изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно прояв­лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также пе­реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за­дачи.

Глава III.Анализ экспериментальных данных.

  Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от­ставания в развитии связной монологической речи у детей с об­щим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении навы­ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи­рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы­вания. Первую, более слабую группу (6человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы табл.3.1); резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов (табл.3.2). При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа (табл.3.3), для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару­шающих связность повествования.

  У детей второй группы (4 человека) нарушения в построении отдельных сообще­ний (табл.3.1) были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре (табл.3.2); при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

  При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету и др.).

  Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за­даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

  Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под­хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

  На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

  У детей  дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.   Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению. По данным обследования состояния связной речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были составлены диаграммы  1. (см. рис. 2.1.)

                                                                                                                      Таблица 3. 1.            

Уровень и баллы сформированности  фразовых высказываний

Экспериментальная группа

Контрольная группа

            Сравнительный анализ показал, что многие дети с речевым недоразвитием (экспериментальная группа) ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие, а дети контрольной группы с заданием справились.      

                                                                                                                               Таблица 3.2.

Уровень и баллы сформированности пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа из личного опыта

Экспериментальная группа

Контрольная группа.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались Исследование выявило преобладание низкого  уровня фразовой речи, используемой у детей экспериментальной              группы. Дети контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием.

                            Таблица 3.3.

Уровень и баллы сформированности рассказа-описания, рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу

Экспериментальная группа

Контрольная группа

  Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Заключение

    Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме формирования связной речи у детей с ОНР, показали, что в настоящее время проблема развития связной речи: ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей и т.д. привлекает внимание многих специалистов.

В данной исследовательской работе мы рассмотрели особенности методики В.П.Глухова  по формированию связной речи у детей с ОНР.

Для детей – дошкольников, страдающих ОНР, связная  речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении .

    Проведенный констатирующий эксперимент в дошкольных группах МОУ гимназии №2  г. Нелидова позволяет сказать, что дети с ОНР испытывают значительные трудности, овладевая связной речью, и в результате появляется большое количество ошибок при усвоении данных знаний, что заставляет задуматься о поисках более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми ОНР.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.

2. Баринова ЕА. Лингвистические основы методики разви­тия связной речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1971.

3. Бородин AM. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984.

4.Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.- М.2006 г.

5.Выготский Л.С. Избранные психологические исследова­ния. — М., 1956.

6.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1984.

7.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 1984.

9. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологи­ческой речи детей старшего дошкольного возраста с общим рече­вым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987.

10. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по форми­рованию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на за­нятиях по обучению рассказыванию// Дефектология. — 1994.

11.Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуника­тивных умений и навыков у дошкольников в процессе логопе­дической работы над связной речью// Дефектология. — 1988.

12.Долгова Л А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной шко­лы. — М/, 1996.

13.Ерастов Н.П. Культура связной речи. — Ярославль. 1982.

14. Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников.

15.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

16. Жукова Н.С, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.

17.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — Новосибирск, 1975;

18.ЗикеевАТ. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976.

19.Зимняя И.A. Психологические аспекты обучения говоре­нию на инстранном языке. — М., 1984.

20. Зимняя И А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.,2001.

21.Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1978.

22.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ха­рактер, коммуникабельность. — Ярославль, 1997.

23. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в шко­ле для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

24. Кольцова ММ. Ребенок учится говорить. — М., 1973.

25. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982.

26. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей// Дефектология. — 1985. — №2.

27.Краузе Е. Логопедия. СПб.: “Корона”, 2002. – 208 с.

28.Краевская Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: Дис. на соискание уч. ст. канд. филол. наук. — M., 1984.

                        29.Ладыженская ТА. Система работы по развитию связной устной речи                учащихся. — М., 1975.

30.Ладыженская ТА. Связная речь// Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1980.

31.Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы тео­рии речевой деятельности. — М., 1974.

32. Леонтьев АА. Основы психолингвистики.— М., 2002.

              33.Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.Владос, 1999.

34.Лосева Л.И. Как строится текст// Под ред. Г.Я. Солгани-ка. — М,. 1980.

35.  ЛурияА.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. — М.,2001.

36.Люблинская АА. Детская психология. — М., 1979.

37. Мариничева О.В., Елкина ИВ. Учим детей наблюдать и рассказывать.—Ярославль, 1997.

38. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.

  39.Миронова СА. Развитие речи дошкольников на логопе­дических занятиях. — М., 1991.

40.Методика развития речи детей дошкольного возраста// IIод ред. Л.П. Федоренко. — М., 1984.

41. Нечаева ОА. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). — М., 1986.

42.Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи// Ред. сост. С.А.     Миронова. — М., 1987.

             43.Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.:

            “Аркти” -     2002.

44.  Основы теории и практики логопедии// Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.

45. Программа коррекционного обучения и воспитания де­тей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни// Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. —М., 1989.

46.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002.

47.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)// Под ред. Ф.А. Сохина. — М., 1981.

48.Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”,    1986.

49.Усова А.П. Обучение в детском саду// Под ред. А.В. Запорожца. — М., 1991.

50.Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.

51. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвити­ем речи. Воспитание и обучение. — М., 1999.

52.Филичева Т.Е.,Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- М.,1993.-Ч. I, II.

  53.Характеристика связной речи детей 6-7 лет// Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1979.

54.Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы ов­ладения общением в онтогенезе// Теоретические и приклад­ные проблемы речевого общения. — М., 1979.

55.Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики.— М., 1987.

56.Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты лого­педических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. — М., 1995.

57.Эльконин Д.Б.Развитие речи в дошкольном возрасте.//Избр. псих. труды.-М.,1989

2