Особенности развития познавательных процессов младших школьников

Когда говорят об общих способностях человека, то также  имеют в виду уровень развития и характерные особенности его  познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается  с достаточно развитыми задатками  к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный  осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит  развить свои познавательные возможности  научиться управлять ими. Поэтому  уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они  играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей  мере от характера воспитания ребенка  в семье, в школе, от собственной  его деятельности по саморазвитию своих  интеллектуальных способностей.

Познавательные  процессы осуществляются в виде отдельных  познавательных действий, каждое из которых  представляет собой целостный психический  акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.

 

 

 

 

 

 

 

2. Условия возникновения послепроизвольного внимания и его значение для учения.

 В процессе деятельности  произвольное внимание может  перейти в послепроизвольное. Понятие послепроизвольного внимания было введено в психологию Николаем Федоровичем Добрыниным. Послепроизольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности и считается высшей формой профессионального внимания (Константин Константинович Платонов).

Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается самим объектом, на который оно направлено. В этом случае между объектом, привлекающим к себе внимание человека, и самим процессом внимания нет ничего, что участвовало бы в регуляции внимания.

Опосредствованным называют внимание, процессы которого регулируются с помощью различного рода дополнительных средств. К таким средствам можно отнести речь, специальные знаки, направляющие внимание человека, например стрелка, указывающая в определенную сторону, указательный жест и тому прочее.

Эмоциональное - это внимание, регулируемое эмоциями или направленное на внутренние, эмоциональные переживания человека. Оно вызывается стимулами, имеющими личностную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Интеллектуальное - это внимание, управляемое мышлением или направленное на мысли человека.

Сенсорное внимание, в свою очередь, подразделяется на тактильное, слуховое, зрительное и так далее.

Двигательное внимание обеспечивает осознание и регуляцию движений.

Внешненаправленное внимание направлено на выделение значимых объектов во внешней среде. Внутринаправленное - на выделение идеальных объектов из фонда самой психики.

В послепроизволъном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание — сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.

По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

Если произвольное внимание перешло в послепроизвольное, то до наступления общей усталости напряжения не чувствуется.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.

По способу локализации объекта внимания выделяют внешне-направленное, или перцептивное, ивнутреннее внимание. Внешненаправленное внимание включено в перцептивную деятельность человека и регулирование предметной деятельности. Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного внимания. Внутреннее внимание связано с осознанием личностью своей деятельности, своего внутреннего мира, с самосознанием.

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: трудно быть одновременно сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Внутреннее внимание способствует моделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развития сознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развития внутреннего внимания.

В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.

Анализ деятельности по организации внимания в различных условиях обучения показал, что учителю постоянно приходится организовывать переход от одной формы проявления внимания в классе к другой.

Коллективное внимание — сосредоточение всех учеников на одном предмете.

В качестве такого предмета чаще всего выступают рассказ учителя и ответы учеников. Фактически не бывает стопроцентного внимания класса в течение длительного времени, но для коллективного внимания не страшны отвлечения отдельных учеников. Наличие целенаправленного коллектива класса помогает сосредоточиться и тем, кто не привык к усилиям по организации внимания.

Групповое внимание — сосредоточение внимания группами в условиях работы в коллективе.

Групповое внимание приходится организовывать при проведении лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для учеников и учителя это самая сложная форма организации внимания. Группы отвлекают друг друга в работе, поэтому для организации внимания необходимы четкое планирование выполнения заданий по этапам, переход на отдельных этапах к коллективному вниманию.

Индивидуальное внимание — сосредоточение внимания на своем задании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении задач, выполнении контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале коллективной работы не переключается.

Формирование внимания в учебной деятельности — ведущая психологическая и дидактическая задача.

Н.Ф.Добрынин установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

 

3. Приёмы развития смысловой памяти младшего школьника.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности

мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания

в первую очередь создаются так называемые мнемические опоры, что и

 позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи,

используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный

характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее

 эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые

единицы. Для детей сослабо развитой памятью основные пути ее компенсации

лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли. Методик которая позволит диагностировать смысловую память.

Мнемотехнические (от греч. mnemonika — искусство запоминания) приемы используются для повышения эффективности запоминания. Все они являются вторичными, т.е. опираются на логически оправданные и осмысленные связи между запоминанием материала и уже известным. Ознакомьтесь с наиболее известными мнемотехническими приемами.

• Метод группировки. Поскольку объем непосредственной памяти составляет 7 ± 2, то имеет смысл  группировать материал так, чтобы он укладывался в это количество единиц целостных образов.

• Методы рифм и  ритма. Рифма служит опорой для группировок, которые осуществляются благодаря  ритму. По этому принципу пишутся  стихи, которые, как известно, запоминаются значительно легче, чем проза.

• Метод акростихов, т.е. стихов, в которых первые буквы  всех строк образуют определенное слово  или фразу. На принципе акростиха  строятся многие современные игры со словами, например кроссворд, где одни и те же буквы, прочитанные по горизонтали  и вертикали, образуют различные  слова.

Вариацией принципа построения акростиха является метод акронимов, или аббревиатуры, — слова образуются путем сложения начальных букв слов. Например, СЭВ, ООН, ЮНЕСКО.

• Цепной метод. Элементы какого-то списка мысленно выстраиваются  в виде определенной взаимосвязанной  последовательности образов, как правило зрительных.

• Метод мест (метод  Цицерона). Мысленно вспомните хорошо известное вам место, например свою комнату или дорогу, по которой  вы ходите каждый день. Теперь информацию, необходимую для запоминания (список покупок, номер телефона и т.п.), разместите на знаковые места.

На первый взгляд может показаться, что использование  подобных приемов — лишняя трата  времени. Однако их освоение способствует развитию не только памяти, но и воображения, стимулирует творческие способности.

На продуктивность памяти влияют как объективные, так  и субъективные причины. К первым относятся особенности информации, подлежащей усвоению: ее количество, осмысленность  и форма представления материала, а также фон, на котором она воспринимается.

Вторые кроются  в психологических особенностях человека: в мотивации, установке, интересах, состоянии организма, уровне развития мышления, преимущественном типе памяти, во владении приемами запоминания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Возрастная и педагогическаяпсихология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. – М.: АСАДЕМIА, 1999. – 317 с.
2. Божович Л.И. Развитие личности в онтогенезе. М., 1981.
3. Гальперин П.Я. К вопросу о внимании. Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Петровского. М., 1987.
4. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. МГУ, 1981.