Образование как расширение возможностей развития личности

  ОБРАЗОВАНИЕ КАК РАСШИРЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 

  (ОТ ДИАГНОСТИКИ ОТБОРА — К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ)

  А. Г. АСМОЛОВ, Г. А. ЯГОДИН 

  Доклад, подготовленный к VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9—11 мая 1991 г.

  История развития образования и история  развития общества неотделимы друг от друга. Сегодня Европа с изумлением и настороженностью продолжает обсуждать  феномен «японского чуда.

  Чтобы понять смысл подобных чудес и их связь с образованием, вглядимся в два события, произошедших в разное время и в разных странах.

  Послевоенная  Япония. В Японии происходит событие, которое ректор университета Асия, проф. С. Фукуяма характеризует следующим  образом: «После второй мировой войны  в соответствии с новой системой образования профессиональная ориентация составила ядро учебных программ для средних классов. Это внезапное включение профессиональной ориентации в систему образования Японии было для многих педагогов удивительным, и они не знали, как быть с этим новым явлением». Являются ли превращение профессиональной ориентации, а тем самым профессионального самоопределения личности японских школьников, в ядро учебных программ и «японское чудо» двумя связанными звеньями одной цепи?

  Соединенные Штаты Америки начала 60-х гг. Среди американцев, потрясенных первыми полетами русских спутников, приобретает популярность шутка: «Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется... учить русский язык». В целях спасения пошатнувшегося национального достоинства американцы прибегают к широкой национальной программе поиска одаренных детей, получившей известность под именем «Мерит». В течение ряда лет с помощью психологической диагностики из учеников каждого старшего класса всех школ отбирали наиболее перспективных учащихся. Результаты программы «Мерит» не заставили себя долго ждать.

  Даже  беглого сопоставления этих двух событий достаточно для того, чтобы  наметить связь между «японским  чудом», успехами США в освоении космоса и радикальными изменениями  систем образования, их переориентацией на отбор одаренных детей и на профессиональное самоопределение личности каждого ребенка в процессе его учебы в школе.

  На  выявлении этой связи завершается  сходство существующих в Японии и  США систем образования и начинаются их многочисленные различия. Пользуясь спортивной терминологией, применение тестов для одаренных детей в программе «Мерит» можно уподобить рывку, а применение непрерывной профессиональной ориентации, объединяющей обучение в школе и последующую работу каждого японского ребенка,— жиму.   

  I. ОТ РЕФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  МЕТОДА К РЕФОРМЕ  СОЦИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ  ЖИЗНИ В СИСТЕМЕ  ОБРАЗОВАНИЯ 

  Те  люди, которые чувствуют себя в  ответе за развитие системы образования  в обществе, как правило, оказываются  перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. От нашего выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества.  Становится ясно, что реформа образования — это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится, мягко говоря, незавидной. Об этом еще в 20-х гг. писал выдающийся психолог и педагог Л. С. Выготский: «...Учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое... Школа — эта та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще на три четверти заполняют учительские ряды». Для того чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не с реформы педагогического метода.

  Происходящая  в Советском Союзе перестройка  дала исторический шанс на создание такой  системы образования, в центре которой  встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью  своего жизненного пути. В свете этой задачи образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. 

    Благодаря социальной реформе образования пробил час, когда на свет были извлечены невостребованные идеи культурно-исторического деятельностного подхода к развитию человека, которые не вмещались в прокрустово ложе адаптивно-дисциплинарной модели образования. Поэтому эти идеи в 30-е гг. были отторгнуты и обществом, и педагогикой. Каковы же исходные аксиомы деятельностного подхода к человеку?   

  2. ОТ ДИАГНОСТИКИ  ОТБОРА (СЕЛЕКЦИИ  ЛИЧНОСТЕЙ ПО ТЕМ  ИЛИ ИНЫМ НАЛИЧНЫМ  СПОСОБНОСТЯМ) - К  ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ 

  Л. С. Выготский не раз писал о  том, что стоит только взглянуть  на ребенка, и мы увидим, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление, а осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности.

  Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с  ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л. С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда — в его прошлом. 

  Одним из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка является, как уже упоминалось, положение о зоне ближайшего развития.  Л. С. Выготский отмечает, что с помощью диагностического отбора определяется лишь уровень актуального развития, т. е. только то, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками, определяет зону его ближайшего развития. По мысли Л. С. Выготского: обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые вначале являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка.

  Представление Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития проливает свет на взаимоотношения  между обучением и развитием  и позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие. Педагогика не должна фиксировать то, что у ребенка уже созрело, например, наглядно-образное мышление в первых классах или же механическое запоминание у шестилетних детей. Она должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

  Если  сравнить представление о зоне ближайшего развития, предложенное Л. С. Выготским, и понимание процесса профориентации в концепции С. Фукуямы, то становится заметным их мировоззренческая близость. И Л. С. Выготский, и С. Фукуяма не ограничиваются мгновенной фотографией уже сложившихся интеллектуальных и профессиональных способностей ребенка. Оба автора верят, что в процессе сотрудничества со взрослым (по Выготскому) или наставником (по Фукуяме) ребенок сумеет расширить свои возможности.  

  И Л. С. Выготский, и С. Фукуяма видят  во взрослом (учителе и наставнике) ориентатора детского развития, а не специалиста по «отрицательному отбору» и старательному поиску непригодности ребенка к работе или обучению.

  Итак, Л. С. Выготский, вводя диагностический  принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика Л. С. Выготского не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка в различных видах его деятельности.  

  ОТ  АДАПТИВНО-ДИСЦИПЛИНАРНОЙ МОДЕЛИ УСВОЕНИЯ СУММЫ  ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ - К РОЖДЕНИЮ ОБРАЗА МИРА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ 

  Непрерывно  возрастающий поток информации к  концу XX в. вовсе не смущает традиционное школьное образование. С похвальным упорством система образования пытается опровергнуть афоризм Козьмы Пруткова, опрометчиво заявившего:    «Нельзя объять необъятное». В этой битве разных дисциплин за свое место под школьным солнцем незаметно забывают о самом ребенке, забывают о том, что сознание ребенка — это не склад для хранения информации. Стоит ли удивляться, что у детей начинают срабатывать разные способы психологической защиты против потока информации, а из самой разрозненной информации не рождается целостный образ мира, направляющий и регулирующий поведение детей?

  Иная  логика образования складывается тогда, когда картина мира строится в  процессе совместной деятельности ребенка  со взрослыми и сверстниками. Обучение и воспитание входят в жизнь ребенка  через ворота той или иной ведущей деятельности, превращают «чужие» равнодушные идеи в «свое» личностное знание. Такого рода знание дети не запоминают по заданию или инструкции учителя, но им руководствуются в различных жизненных ситуациях. Большое значение в формировании образа мира ребенка имеет игра. Именно в игре закладываются первые основы профессиональной деятельности, но закладываются только как возможности принимать на себя разные профессиональные роли. Образно говоря, детская игра — это первый профориентатор ребенка. В игре ребенок учится возможности быть,... быть капитаном, врачом и т. п.

  В книге Б. П. Никитина «Развивающие игры» выделяются практические приемы, превращающие теоретические положения деятельностного подхода в ремесло воспитания. Б. П. Никитин немало лет борется за признание своей Педагогики Предоставления Возможностей, основывающейся на пяти правилах развития способностей: «I) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности...; 4) обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».

  Важно отметить, что в процессе игры ребенок  овладевает искусством вставать на позицию  другого человека, видеть мир глазами  другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом.

  В игре происходит развитие рефлексии. А  без рефлексии, как подчеркивает С. Фукуяма, вряд ли может сформироваться способность к профессиональному  самоопределению. В справедливости этого положения убедились психологи, обследовавшие московских школьников в ходе профессиональной консультации. Оказалось, что школьники, даже если у них уже сложились профессиональные намерения, почти не умели оценивать себя и свои возможности. Из представлений Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития вытекает, что наставником, ориентатором порой может выступить сверстник, а не взрослый. Ведь юноши или девушки, легче взрослых занимающие позицию другого сверстника, нередко точнее оценивают профессиональные планы и возможности своего товарища.

  Выше  приведены примеры, иллюстрирующие значение игр и сотрудничества в  расширении возможностей развития ребенка  и построении картины мира. Учебная  деятельность, профессиональная деятельность, личностное общение со сверстниками, если они закладывают зону ближайшего развития в ходе сотрудничества школьника или студента с преподавателями, наставниками, сверстниками, выступают как основа для рождения интегративного образа мира в системе образования и формирования способности в профессиональном самоопределении.   

  4. ОТ ТЕХНОЛОГИИ  ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМУЛЕ  «ОТВЕТЫ БЕЗ ВОПРОСОВ»  - К ЖИЗНЕННЫМ ЗАДАЧАМ  И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  МОТИВАЦИИ РЕБЕНКА 

  С первого класса усердно снабжая  ученика информацией и нисколько  не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности — интеллектуального потребителя. В результате и происходит, по меткому замечанию А. Н. Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией.

  Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы. Обучение в школе — это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские «почему?» исчезают в школе, так же как в ней сиротливо прячется познавательная активность личности ученика. В социальную технологию взаимоотношений по формуле «учитель снабжает — ученик потребляет» познавательная мотивация ученика, выбор учеником своего места в жизни не вписываются. Знаменитые «почемучки» именно потому и остаются в дошкольном детстве, что у них на жизненном пути устанавливается шлагбаум «ответы без вопросов».