Формирование умственных действий Гальперин П.Я.

Речевое действие строится как отражение  материального действия. Для этого  последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится  в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обеспечивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного  действия - не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись  в развернутой форме, действие в  громкой речи должно пройти ряд изменений  по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

Г.  Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось  бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует  сначала нового развертывания исходного  действия, в этом случае громкоречевого. Оно - то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко, развернутая внешняя речь про себя . В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по формуле.

Д.  С  этого момента, начинается последний, пятый этап формирования умственного  действия; его дальнейшие изменения  наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней.

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть  действия для его сознательного  приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Таким образом, порядок формирования идеальных  действий возвращает нас к формуле  Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в  человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обобщение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Пройденные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составляющую основную часть его психологического содержания.

Поэтапное формирование идеальных, в частности  умственных, действий является ключом не только к пониманию психических  явлений, но и к практическому  овладению ими. Воспитание требуемой  формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

Литература

Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного  навыка от типа ориентировки в задании.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.—  «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.

Давыдов В. В. Образование начального понятия  о количестве у детей.— «Вопросы психологии», 1957, № 2.

Непомнящая  Н. И. К вопросу о психологических  механизмах формирования умственного  действия —«Вестник МГУ»,1956, №2

Приндуле  Л.-Р. Формирование алгебраических понятий. Автор, канд. дис. М., Изд-во МГУ, 1957.

Талызина  Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных  геометрических понятий. Материалы  совещания по психологии (июль 1955). М., 1957